El presente artículo corresponde a una indagación sobre el consejo escolar del Instituto Nacional José Miguel Carrera, enfocada a analizar su dinámica en la construcción de curriculum.
La política de consejos escolares, establecida mediante la ley 19.979 de 2004, es promovida como "una invitación a hacer de la escuela y el liceo un espacio de formación ciudadana, que acoja la diversidad e integre las opiniones y necesidades de sus miembros, enriqueciendo así su proyecto educativo".
A pesar de que existen pocos antecedentes que ilustren acerca del progreso de esta política, en abril de 2013 el Consejo municipal de la comuna de Santiago resuelve otorgarle facultad resolutiva a los consejos escolares de los establecimientos dependientes del Departamento de Educación Municipal (DEM), sosteniendo su alcaldesa que "la única manera de reconstruir las confianzas es escuchando, poniéndose de acuerdo, que es lo que corresponde en una instancia que es educativa".
Sin embargo, y lo más relevante, ¿existen en los establecimientos condiciones que permitan acoger la diversidad e integrar las opiniones y necesidades de los miembros?, ¿cómo actúan y con cuáles propósitos lo hacen los consejeros y los estamentos en un proceso de acuerdo en el marco del consejo escolar?, ¿sus acuerdos son siempre racionales, legítimos o democráticos?
Esta indagación se centra más precisamente en visualizar al CEIN desde una perspectiva de deliberación curricular, ello comprendiendo que la política de consejos escolares se identifica, a lo menos declarativamente, con el establecimiento de acuerdos, que en ciertos casos deben alcanzarse en materias de interés curricular.
En tal sentido, es preciso considerar que en el marco del CEIN se relacionan agentes con trayectorias, funciones, jerarquías, propósitos e intereses en muchos casos distintos, lo cual alerta sobre la eventualidad de que los acuerdos que allí se alcancen sigan fundándose en relaciones asimétricas de poder o se establezcan en el marco de un dispositivo todavía posible de caracterizar como autoritario, ilegítimo o antidemocrático.
La noción de deliberación se recoge de Habermas (1999), quién junto con aportar en su conceptualización, propone condiciones y procedimientos para su realización, mientras que la noción de curriculum se recoge de una tradición crítica, especialmente de los aportes de Giroux (1983), Grundy (1998), Da Silva (1999) y, más recientemente, de Ferrada (2001, 2008).
En términos metodológicos, se ha compendiado y seleccionado, entre otros documentos, las actas publicadas del CEIN durante el periodo julio de 2013 a abril de 2014 y se ha realizado entrevistas semiestructuradas a tres de sus consejeros, información que ha sido sometida luego a un diseño de análisis crítico del discurso (ACD) desde un enfoque histórico (Wodak 2003).
Visualizar no solo los consejos escolares, sino incluso las prácticas en aula desde una perspectiva de deliberación curricular, permite avanzar en una reconceptualización y evolución práctica de la escuela como un espacio de 'formación ciudadana', inspirado y sustentado en nociones y procedimientos más democráticos.
La política de los consejos escolares resolutivos constituye una oportunidad en este sentido, pues establece, a lo menos a priori, la existencia de un órgano colegiado, pluriestamental y de cogobierno institucional en las materias que son de su competencia, capaz de responder a las necesidades de mayor integración y participación de los miembros de las comunidades.
El CEIN como Espacio de Deliberación Curricular
El problema de develar si el CEIN se constituye como un espacio de deliberación de curriculum, debe ser planteado, en primer término y en general, como un problema político, ello en virtud de que el curriculum que eventualmente se dialoga y/o delibera en el CEIN depende precisamente de la constitución y desarrollo de ese espacio, proceso posible de identificar en todo momento con intereses, voluntades y/o prácticas de índole política.
Luego se cree preciso relacionar la práctica deliberativa con los intereses curriculares involucrados y con los discursos que de ella emergen, ello con la intención de considerar o descartar al CEIN, en segundo término, como un espacio de deliberación curricular.
Para ello se ha indagado en:
- Una concepción crítica del curriculum.
- La aplicación curricular de la teoría de los intereses constitutivos de saberes, aporte a la teoría curricular realizado por Grundy (1998).
La Noción de Participación Democrática
La noción de participación democrática de los miembros de las comunidades educativas en el diálogo y deliberación en torno al curriculum puede considerarse como una especificación (extensión, aplicación) al ámbito educacional-curricular de la teoría y modelo de democracia deliberativa propuesto por Habermas (1999).
Desde esta perspectiva, y en tanto ámbito de interés de los miembros de las comunidades educativas, el curriculum es susceptible de ser sometido a deliberación, proceso que en términos de Habermas "(...) hace referencia a una cierta actitud propicia a la cooperación social, a saber, a esa disposición abierta a ser persuadido mediante razones relativas a las demandas de los otros como a las propias".
La noción de democracia deliberativa, señala Cohen: "(...) está enraizada en el ideal intuitivo de una asociación democrática en la que la justificación de los términos y condiciones de la asociación tienen lugar a través de la argumentación y del razonamiento público entre ciudadanos iguales".
Las deliberaciones políticas han de extenderse a la interpretación de las necesidades y al cambio de actitudes y preferencias prepolíticas.
Concepción de Curriculum y Práctica Deliberativa
Considerando la posibilidad de que el CEIN se constituya en un espacio de deliberación curricular, resulta luego necesario indagar en una noción de curriculum que sea coherente con la práctica deliberativa y que nos permita identificar cuáles materias sometidas a deliberación poseen relevancia curricular.
Desde la perspectiva de Giroux, sintetizada por Da Silva, "el currículo involucra la construcción de significados y valores culturales (...) Es el lugar donde activamente se producen y crean significados sociales".
Cabe destacar en esta dimensión a Da Silva, quien sostiene que: "La cuestión central que sirve de plano de fondo para cualquier teoría del currículo es la de saber qué conocimiento debe ser enseñado", a lo cual agrega que "en las teorías del currículo, la pregunta ¿qué? nunca está separada de otra importante pregunta: ¿cómo deben ser las personas?, o mejor, ¿qué es lo que ellos y ellas deberán ser?".
Una importante especificación de las teorías de Habermas al campo educacional-curricular es aquella que realiza Grundy (1998), quien sustentándose en la teoría de los intereses constitutivos de saberes, formulada por Habermas a comienzos de los 70, establece tres tipos de intereses epistemológicos que inspiran las distintas teorías y prácticas curriculares, a saber:
- un interés técnico: orientado al control de la naturaleza y la sociedad, vinculado con las ciencias empírico-analíticas;
- un interés práctico, orientado a la comprensión de la naturaleza y la sociedad, vinculado con las ciencias histórico-hermenéuticas y
- Respecto del vínculo de este último interés con las ciencias críticas (teoría crítica), sostiene Habermas que el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador, idea que complementa Grundy planteando que, "el interés emancipador genera teorías críticas (...) teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad".
Coherente con lo anterior, se vincula una perspectiva crítica / comunicativa del curriculum, desde la cual se sostiene que las prácticas dialógicas (participación comunicativa) responden a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes en el contexto de las sociedades actuales, respuestas que los enfoques curriculares tradicionales (tecnológico, racionalista académico, cognitivo, etc.) no han sido capaces de ofrecer.
En tanto especificación de la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987) y desde una perspectiva crítica / comunicativa del curriculum, se plantea que la apertura de la participación comunicativa en la escuela se constituye en fuente de inclusión social, cultural y política.
Participación y Legitimidad del Currículum
La participación, a lo menos consultiva, de los miembros de las comunidades educativas en la toma de decisiones curriculares, particularmente en la construcción de los PEI, se encuentra además prevista en la legislación vigente. Desde 2004 la ley 19.979 establece la obligatoriedad de los establecimientos subvencionados de constituir consejos escolares, órgano que conforme al art. 15 de la ley 20.370 (LGE) tiene como propósito "estimular y canalizar la participación de la comunidad educativa en el proyecto educativo y en las demás áreas que estén dentro de la esfera de sus competencias".
La propia ley 19.979 prevé un mínimo de materias que deben consultarse con el consejo escolar, pudiéndose, no obstante y por decisión del sostenedor, agregar materias y dotarlo de facultad resolutiva en alguna(s) de ella(s). Entre las materias que pueden considerarse de interés curricular y cuya consulta al consejo escolar la ley obliga se encuentran:
- Proyecto Educativo Institucional (PEI).
- Programación Anual y actividades extracurriculares.
- Las metas del establecimiento y los proyectos de mejoramiento propuestos.
Aunque cabe discutir si el carácter consultivo de los consejos escolares permite considerarlos como órganos democráticos, destaca a este respecto la ordenanza 294 del Consejo municipal de la comuna de Santiago (Abril, 2013) que otorga facultades resolutivas a los consejos escolares de los establecimientos municipales de la comuna en tres de las materias previstas en la ley 19.979, a saber:
- Proyecto educativo institucional.
- Programación anual y actividades extracurriculares.
Más allá de la existencia de normas que declaran promover con mayores o menores niveles de democracia la participación de los miembros de las comunidades educativas en la toma de decisiones curriculares, el problema de la ausencia de participación o de participación testimonial, reflejado en la no constitución de consejos escolares u otros espacios institucionalizados de diálogo y/o deliberación de curriculum, permite a los agentes involucrados cuestionar la legitimidad del curriculum.
En cuanto a la noción de legitimidad, que en Habermas se encuentra estrechamente vinculada con la noción de racionalidad, sostiene el autor: "Todo depende, pues, de las condiciones de la comunicación y de los procedimientos que prestan su fuerza legitimadora a la formación institucionalizada de la opinión y de la voluntad común".
La legitimación del curriculum institucional, al relacionarse con procesos de deliberación, puede considerarse también como una forma de apropiación, lo cual nos permite vincular la legitimidad del curriculum con la significatividad que puede poseer para los agentes.
Considerando lo anterior, el objetivo general de esta indagación es develar si el CEIN se constituye como un espacio democrático de diálogo y/o deliberación de curriculum, mientras que los objetivos específicos se enumeran de la siguiente manera:
- Comprender el contexto -histórico y político- en el cual se desenvuelve el CEIN.
- Visibilizar las tensiones ideológicas y las relaciones de poder que se despliegan al interior del CEIN en torno a la construcción curricular.
Dada la naturaleza del problema, la presente indagación se funda en un paradigma investigativo crítico.
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