El currículum es una forma de organizar un programa educacional, que puede ir desde un curso acotado hasta una carrera profesional completa. Para esto, en las últimas décadas han surgido múltiples tendencias que buscan fortalecer el currículum, ofreciendo herramientas a los estudiantes para que tomen un rol protagónico en su propio desarrollo profesional.
El desarrollo curricular sigue varios pasos para alcanzar el resultado deseable: un currículo ajustado al contexto educacional en el que está inserto, que logre el aprendizaje efectivo de los estudiantes a través de su participación activa, permitiendo la aplicación de las competencias adquiridas a problemas de la vida real (Genn, 2001; Grant, 2019; Prideaux, 2003).
Algunas de estas tendencias se han convertido en estándares esperados, como la educación basada en competencias, mientras que otras han sido incorporadas en mayor o menor grado según el contexto educacional.
Tendencias Clave en el Desarrollo Curricular
Un modelo que resume esto es conocido como SPICES (R. Educación basada en competencias: más que una tendencia, hoy en día se considera un estándar. Lo que propone es la descripción de objetivos de aprendizaje como competencias observables y medibles, que requieren de la integración de conocimientos, habilidades y actitudes. Lo que se busca es poner el foco en el producto, más que en el proceso (Frank et al., 2010; Leung, 2002).
Educación Basada en Competencias
Para esto, se han desarrollado múltiples marcos teóricos, como AGCME o CanMEDS que permiten guiar la implementación de este modelo que va más allá de la formulación de objetivos: busca un alineamiento en cómo éstos se enseñan y se evalúan, utilizando estrategias específicas para lograr el nivel esperado.
Individualización del Aprendizaje
La individualización del aprendizaje reconoce que todos aprendemos de forma diferente y a velocidades variables, lo que significa que una misma estrategia puede no ser suficiente para todos. Así, es posible adecuar el apoyo docente a las necesidades del estudiante.
El modelo anterior, a su vez, permite identificar precozmente a quienes requieren mayor apoyo para alcanzar las metas o benchmarks que se proponen en el camino (Tekian, Hodges, Roberts, Schuwirth, & Norcini, 2015; Ten Cate et al., 2015). Al tener claras las metas secuenciales y realizar una evaluación de éstas, es posible ofrecer mayor o menor apoyo (también descrito como andamiaje) a los estudiantes.
Aprendizaje Autodirigido
En acuerdo con la andragogía, la educación para profesionales de la salud debe buscar el desarrollo de habilidades que permitan al estudiante convertirse en un aprendiz a lo largo de la vida. Para esto, el curriculum debe promover la identificación de necesidades por parte del estudiante, incentivando un rol activo del estudiante en su propia formación (Artino, Brydges, & Gruppen, 2015). Esta educación centrada en el estudiante pone a los futuros profesionales en el foco y al docente como un facilitador del aprendizaje.
Para esto se pueden utilizar estrategias de enseñanza en pequeños grupos, como la educación basada en casos (CBL), en equipos (TBL) o en problemas (PBL).
Educación Basada en Problemas
Esta tendencia ha sido ampliamente aplicada en la formación de profesionales de la salud, buscando estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje basadas en problemas de la vida real (Davis & Harden, 1999; Spencer & Jordan, 1999). Para esto, el uso de viñetas de casos clínicos reales, resolución de problemas en grupo, docencia clínica junto a la cama del paciente, entre otras, buscan generar un aprendizaje más duradero que pueda ser aplicado a la práctica profesional posterior.
Integración Curricular
En línea con lo anterior, una tendencia que cada vez se usa más, en especial en el pregrado, es la integración. Lo que se busca es ofrecer un aprendizaje significativo al integrar diversas dimensiones de éste.
- Integración Horizontal: La integración horizontal busca integrar diferentes disciplinas dentro de un mismo curso, por ejemplo, organizando el currículo en bloques por sistema (ej. Cardiovascular, respiratorio) en el cual se entrelazan la anatomía, fisiopatología, semiología, etc. Esto permite hacer el nexo entre ciencias básicas y clínicas.
- Integración Vertical: La integración vertical busca mantener dominios a lo largo de la carrera, alrededor de los cuales se construye el aprendizaje. Por ejemplo, habilidades comunicacionales, ciencias básicas y clínicas, desarrollo profesional, etc. (Malik & Malik, 2011).
El modelo de curriculum en espiral, que busca complementar ambas formas de integración, fue descrito por Harden en la Universidad de Dundee (1999), en donde se van reforzando conceptos año a año, complejizando los conocimientos y disminuyendo el apoyo ofrecido al estudiante, logrando alcanzar altos niveles cognitivos y de autonomía previo al egreso de la carrera. Esto se puede lograr promoviendo la elaboración del conocimiento a través de su aplicación en diferentes circunstancias (ej. CBL); ofreciendo oportunidades de aprendizaje en contextos similares a los que se serán aplicados en la vida real (ej. PBL) y repitiendo la información en distintos contextos educativos (ej.
Educación Interprofesional
Educación interprofesional: esta tendencia busca el aprendizaje conjunto de diferentes disciplinas del área de la salud, pero más allá de que aprendan en el mismo lugar físico, lo que busca es que puedan aprender juntos, de y sobre el otro. El principal objetivo es mejorar la colaboración entre profesiones con el fin de mejorar la calidad de atención de los pacientes (Freeth, Savin-Baden, & Thistlethwaite, 2019; Hammick, Freeth, Koppel, Reeves, & Barr, 2007). Si bien es un desafío del punto de vista de coordinación y gestión educacional, lograr instancias que promuevan el aprendizaje interprofesional va en directa relación con la práctica profesional diaria, en donde colaboramos constantemente entre disciplinas por el bien del paciente.
Para esto se deben identificar necesidades propias del contexto en el que trabajan los profesionales, identificar las competencias requeridas en común y enfocar las estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje en la colaboración en torno a temas centrales como el trabajo en equipo, la comunicación, los roles y responsabilidades, el paciente y dilemas éticos.
Racionalidades Curriculares en la Formación del Profesorado de Historia
Desde hace un buen tiempo, en el debate curricular existe consenso que el currículo es una construcción cultural que organiza un conjunto de intereses y prácticas educativas humanas. En tanto campo discursivo, teórico y práctico, el currículo puede comprenderse como modelos paradigmáticos o racionalidades de actuación, que comprenden formas de construir e interpretar el conocimiento, la sociedad y los sujetos que la componen, así como los fines y objetivos educativos.
De esta manera, la teoría curricular contemporánea distingue tres racionalidades curriculares: la racionalidad curricular de carácter técnico, la práctica o praxiológica y la racionalidad curricular crítica. Este agrupamiento es propuesto por primera vez en 1987 por la pedagoga australiana Shirley Grundy (1991), quien, basándose en Habermas (1986), vincula los fundamentos de los intereses del conocimiento humano con los principios de la acción y la praxis curricular.
Es posible destacar que la conceptualización propuesta por esta autora ha sido utilizada por diversos autores en Chile y en el extranjero (Ferrada 2004; Pascual 2008; Magendzo 2008; Malagon 2008), dando sustento teórico a la mayoría de los trabajos referidos a la teoría del currículo, como a sus racionalidades, paradigmas y enfoques.
- Racionalidades Técnicas: Desde la lógica de las racionalidades técnicas del currículum los procesos formativos son vistos como una serie de mecanismos que, bajo procedimientos secuenciados, pretenden alcanzar los conocimientos que se establezcan como necesarios para desarrollar y reproducir en los estudiantes, y por tanto, en la sociedad. Dicho en términos de lo curricular, la formación de profesionales se convierte en una imposición de contenidos que no consideran los contextos ni entornos culturales y territoriales de los estudiantes (Ferrada 2004).
- Racionalidad Práctica: Además, el interés práctico radica en la necesidad ya no -a diferencia del interés técnico- de controlar el medio, sino de buscar los mecanismos que permitan comprenderlo, de manera que permita a los sujetos interactuar con él. Así se configura un campo de conocimientos en que se privilegia la interpretación y comprensión (Grundy 1991). En este marco, la racionalidad práctica del currículum enfatiza centralmente la comprensión del proceso educativo.
- Racionalidad Crítica: El interés de carácter emancipatorio ha dado lugar a una racionalidad curricular crítica, que engloba a las prácticas pedagógico-formativas que tienden a la emancipación de los sujetos, liberándolos de sus falsas concepciones y perspectivas deformadas de la realidad. De este modo la acción pedagógica debe configurarse de manera libre y horizontal entre las personas involucradas en el proceso, quedando así como una responsabilidad individual y colectiva el alcanzar aprendizajes liberadores, fundados en la reflexión consciente de los sujetos respecto de sus condiciones sociohistóricas concretas. La práctica formativa, desde este horizonte teórico, se sostiene en el concepto de praxis pedagógica, es decir, en una relación permanente entre teoría y práctica, entre intención y realidad (Ferrada 2002).
De esta manera, las racionalidades curriculares definen la naturaleza del conocimiento curricular, es decir, sus componentes epistemológicos.
Investigación sobre las Racionalidades Curriculares
La investigación se realizó desde un paradigma comprensivo-interpretativo, sobre la base de un diseño de complementariedad metodológica dentro de la investigación cualitativa. Esta metodología resulta pertinente al estudio por su intencionalidad de alcanzar comprensión de una realidad social determinada, a partir de las significaciones de los propios sujetos que participan del campo objeto de investigación (Rodríguez et al. 1999).
La complementariedad metodológica está dada por la utilización de la investigación documental y la teoría fundamentada como métodos investigativos, que nos permitirá dar cuenta del objetivo del estudio: indagar en las racionalidades curriculares predominantes en la formación de profesores de historia, desde los documentos (FID) y las voces de formadores que se desempeñan en universidades regionales del centro-sur de Chile.
En una primera fase investigativa se examinaron los documentos nacionales FID seleccionados para el efecto: a) Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente Ministerio de Educación Chile (MINEDUC 2001); b) Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media (MINEDUC 2012). Ambos documentos son fundamentales para examinar las orientaciones y propuestas acerca del docente que se busca formar, y en sus declaraciones portan racionalidades curriculares que las movilizan.
La segunda fase investigativa involucró sucesivos encuentros de dialógicos con docentes formadores que comprometieron su participación en el estudio. La búsqueda aquí es por acceder a las significaciones curriculares que poseen respecto de la formación del profesorado de historia. La técnica de producción de información fue la entrevista semiestructurada, entendida como una conversación orientada por un guion de preguntas preestablecidas en función del objetivo del estudio. Sin embargo, este tipo de entrevistas permite la realización de preguntas emergentes que permiten aclarar o profundizar en los significados de los participantes.
Para el análisis de la información producida se utilizó el método de la teoría fundamentada, el que proveyó de procedimientos tendientes a analizar los datos e información de campo, principalmente el llamado proceso de codificación en su versión abierta y axial.
Conocimientos Constitutivos en la Formación Inicial Docente en Historia
Respecto de los conocimientos constitutivos de la formación inicial docente en historia, los documentos que regulan dicha formación enfatizan la necesidad de una adecuada formación en el campo de la disciplina del conocimiento que le corresponderá enseñar al futuro docente de esta especialidad. El conocimiento disciplinar claramente se constituye en base principal de la formación. Uno de los documentos consultados señala en primer lugar que el profesor debe tener un óptimo dominio de los “contenidos del campo disciplinario o área de especialización respectiva, con énfasis en la comprensión de los conceptos centrales de este campo y su modo de construcción” (MINEDUC 2001: 11).
Tal idea es confirmada párrafos más adelante cuando, ya instalados en los criterios y estándares exigibles a los profesores, se plantea que el docente para conseguir un desempeño de calidad es necesario que “maneje los contenidos que le corresponde enseñar y sepa cómo progresa la ciencia en ese campo. Asimismo, es necesario que comprenda la estructura de la disciplina que imparte” (MINEDUC 2001: 20).
Así, la presentación de estos estándares de la disciplina de la Historia se exponen como una serie de conocimientos vinculados a lo específico de las disciplinas, a saber, el documento Estándares Orientadores para Carreras de Educación Media (MINEDUC 2012) -que define estándares de formación para el campo de los docentes de las diversas disciplinas escolares, uno de ellos en Historia, Geografía y Ciencias Sociales- señala claramente en uno de sus acápites disciplinares: “Comprende las características generales de los principales procesos de las sociedades americanas desde los pueblos originarios hasta fines de la Colonia” (MINEDUC 2012: 142).
Por otro lado, desde la perspectiva de los académicos, podemos subrayar que estos manifiestan una gran valoración por los conocimientos relativos a los fundamentos y la naturaleza del conocimiento disciplinar. Es así como los formadores de profesores de historia, en su conjunto, manifiestan una inclinación a considerar que los conocimientos disciplinares en la especialidad son la base principal de la formación. De hecho lo manifiestan como un rasgo distintivo de la carrera de pedagogía en historia, la que se caracteriza por la centralidad del conocimiento disciplinar: “Yo pienso que es muy importante el conocimiento disciplinario, porque ya es una carrera compleja que integra varias disciplinas, eso le da una complejidad mayor, a diferencia de otras pedagogías en las que también me ha tocado hacer clases” (Académica 1).
Tabla 1. Sujetos participantes en la investigación.
Siempre parto [con] los estudiantes que les pregunto cuál es el nodo epistemológico de la historia. Sin embargo -de acuerdo con lo señalado por los académicos- se agrega el campo de lo pedagógico como otra matriz importante en la formación del profesorado de historia. Existe consenso en señalar como relevante la integración y vinculación del conocimiento disciplinar con el conocimiento pedagógico.
Esta emergencia de la integración disciplinar es ineludible en la formación del profesor de historia, el que, como hemos visto, debe tener una muy sólida formación del conocimiento disciplinar, “pero también debieran tener una sólida formación pedagógica” (Académica 1). Constatamos así la declarada necesidad -por parte de los docentes universitarios que trabajan en la FID en historia- de integrar los campos disciplinar y pedagógico, valga señalar que esta integración se tiende a concebir como la transposición del saber sabio al saber enseñable, es decir, de transformar el contenido de la disciplina histórica en materias a enseñar.
Otra de las dimensiones estudiadas desde las racionalidades curriculares tiene que ver con el rol de los actores educativos en la producción/ distribución de conocimiento. En este sentido, en uno de los textos oficiales estudiados -que orienta en la actualidad la política pública de formación de profesores de enseñanza media del país- podemos apreciar que los profesores de Historia, egresados de las aulas universitarias, deben alcanzar estándares de manejo disciplinar reflejados en: “sólidos conocimientos y habilidades en las áreas curriculares a enseñar y dominio de metodologías y recursos didácticos respecto de cómo estas se enseñan” (MINEDUC 2012: 10). Es decir, se manifiesta una centralidad del conocimiento disciplinar del profesor, no obstante, se apela al manejo de conocimientos didácticos respecto de la disciplina.
A este respecto la política pública de formación de profesores, en la primera versión de los estándares (MINEDUC 2001), manifiesta el requerimiento al profesor respecto de reinterpretar los conocimientos del contenido disciplinar asociado a la enseñanza. Se enfatiza claramente que el profesor es quien posee l...
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