Desde inicios del presente siglo, la formación inicial del profesorado se ha instalado como uno de los temas centrales y estratégicos de la agenda educativa en Chile, igual que en otros países de América Latina. Se reconoce en la formación docente un factor clave para el logro de aprendizajes en el estudiantado y para el mejoramiento del sistema educativo en general, según queda establecido en las páginas introductorias de los diversos programas de formación de profesores que se han implementado en Chile en los últimos quince años, y en los estándares orientadores para las carreras de pedagogía publicados por el Ministerio de Educación (Pedagogía en Educación Básica 2001; Pedagogía en Educación Media 2012).
No obstante, la preocupación por la formación docente en el país se desarrolla en un contexto de crítica a la calidad de los programas y a sus continuas renovaciones curriculares sin evaluaciones previas, situación que impide ponderar debidamente sus fortalezas o debilidades. También se cuestiona la escasa articulación entre la formación pedagógica y la formación en la especialidad, la distancia entre el aprendizaje de contenidos curriculares y la comprensión de la naturaleza teórico-práctica de la acción pedagógica, la desvinculación de la formación inicial docente con el sistema escolar y con el trabajo docente en contexto (Comisión Formación Docente 2005; Ministerio de Educación [MINEDUC] 2006; Lara, Forster y Gorichon 2007).
Por su parte, la investigación respecto de la formación del profesorado se ha convertido en un ámbito de relevancia en el debate acerca del desarrollo profesional docente y en un campo de estudio estratégico para las definiciones de política pública. Si bien se trata de un objeto de estudio de reciente data en Chile, se evidencia un aumento sostenido de investigaciones que desde diversas perspectivas teóricas y empíricas reportan información concerniente al particular (Cisternas 2011). Respecto de la investigación de la formación del profesorado de historia, resulta evidente su desconsideración como objeto de estudio en el país.
En este contexto, se incorpora un estudio reciente de las racionalidades curriculares predominantes en la formación del profesorado de historia (Valdés 2017), de cuyo corpus extraemos algunos conceptos e información empírica. Por otro lado, la formación del profesorado de historia ha cobrado relevancia en Chile, debido al creciente interés y centralidad que ha tomado este campo disciplinar en el currículum escolar, principalmente por su carácter estratégico en la formación de las futuras generaciones de ciudadanos.
No cabe duda que los nuevos requerimientos formativos escolares -y demandas sociales- reclaman una formación del profesorado de historia pensada desde una renovación pedagógica y disciplinar que supere los anclajes tradicionales de la formación positivista. En este artículo pretendemos dar cuenta, a partir del constructo conceptual de la racionalidad curricular, las características que asume el conocimiento pedagógico en la formación del profesorado de historia.
Racionalidades Curriculares: Un Marco Conceptual
Desde hace un buen tiempo, en el debate curricular existe consenso que el currículo es una construcción cultural que organiza un conjunto de intereses y prácticas educativas humanas. En tanto campo discursivo, teórico y práctico, el currículo puede comprenderse como modelos paradigmáticos o racionalidades de actuación, que comprenden formas de construir e interpretar el conocimiento, la sociedad y los sujetos que la componen, así como los fines y objetivos educativos. De esta manera, la teoría curricular contemporánea distingue tres racionalidades curriculares: la racionalidad curricular de carácter técnico, la práctica o praxiológica y la racionalidad curricular crítica.
Este agrupamiento es propuesto por primera vez en 1987 por la pedagoga australiana Shirley Grundy (1991), quien, basándose en Habermas (1986), vincula los fundamentos de los intereses del conocimiento humano con los principios de la acción y la praxis curricular. Es posible destacar que la conceptualización propuesta por esta autora ha sido utilizada por diversos autores en Chile y en el extranjero (Ferrada 2004; Pascual 2008; Magendzo 2008; Malagon 2008), dando sustento teórico a la mayoría de los trabajos referidos a la teoría del currículo, como a sus racionalidades, paradigmas y enfoques.
Racionalidad Técnica
Desde la lógica de las racionalidades técnicas del currículum los procesos formativos son vistos como una serie de mecanismos que, bajo procedimientos secuenciados, pretenden alcanzar los conocimientos que se establezcan como necesarios para desarrollar y reproducir en los estudiantes, y por tanto, en la sociedad. Dicho en términos de lo curricular, la formación de profesionales se convierte en una imposición de contenidos que no consideran los contextos ni entornos culturales y territoriales de los estudiantes (Ferrada 2004).
Racionalidad Práctica
Además, el interés práctico radica en la necesidad ya no -a diferencia del interés técnico- de controlar el medio, sino de buscar los mecanismos que permitan comprenderlo, de manera que permita a los sujetos interactuar con él. Así se configura un campo de conocimientos en que se privilegia la interpretación y comprensión (Grundy 1991). En este marco, la racionalidad práctica del currículum enfatiza centralmente la comprensión del proceso educativo.
Racionalidad Crítica
El interés de carácter emancipatorio ha dado lugar a una racionalidad curricular crítica, que engloba a las prácticas pedagógico-formativas que tienden a la emancipación de los sujetos, liberándolos de sus falsas concepciones y perspectivas deformadas de la realidad. De este modo la acción pedagógica debe configurarse de manera libre y horizontal entre las personas involucradas en el proceso, quedando así como una responsabilidad individual y colectiva el alcanzar aprendizajes liberadores, fundados en la reflexión consciente de los sujetos respecto de sus condiciones sociohistóricas concretas. La práctica formativa, desde este horizonte teórico, se sostiene en el concepto de praxis pedagógica, es decir, en una relación permanente entre teoría y práctica, entre intención y realidad (Ferrada 2002).
De esta manera, las racionalidades curriculares definen la naturaleza del conocimiento curricular, es decir, sus componentes epistemológicos.
Metodología de Investigación
La investigación se realizó desde un paradigma comprensivo-interpretativo, sobre la base de un diseño de complementariedad metodológica dentro de la investigación cualitativa. Esta metodología resulta pertinente al estudio por su intencionalidad de alcanzar comprensión de una realidad social determinada, a partir de las significaciones de los propios sujetos que participan del campo objeto de investigación (Rodríguez et al. 1999). La complementariedad metodológica está dada por la utilización de la investigación documental y la teoría fundamentada como métodos investigativos, que nos permitirá dar cuenta del objetivo del estudio: indagar en las racionalidades curriculares predominantes en la formación de profesores de historia, desde los documentos (FID) y las voces de formadores que se desempeñan en universidades regionales del centro-sur de Chile.
En una primera fase investigativa se examinaron los documentos nacionales FID seleccionados para el efecto: a) Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente Ministerio de Educación Chile (MINEDUC 2001); b) Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media (MINEDUC 2012). Ambos documentos son fundamentales para examinar las orientaciones y propuestas acerca del docente que se busca formar, y en sus declaraciones portan racionalidades curriculares que las movilizan.
La segunda fase investigativa involucró sucesivos encuentros de dialógicos con docentes formadores que comprometieron su participación en el estudio. La búsqueda aquí es por acceder a las significaciones curriculares que poseen respecto de la formación del profesorado de historia. La técnica de producción de información fue la entrevista semiestructurada, entendida como una conversación orientada por un guion de preguntas preestablecidas en función del objetivo del estudio. Sin embargo, este tipo de entrevistas permite la realización de preguntas emergentes que permiten aclarar o profundizar en los significados de los participantes.
Para el análisis de la información producida se utilizó el método de la teoría fundamentada, el que proveyó de procedimientos tendientes a analizar los datos e información de campo, principalmente el llamado proceso de codificación en su versión abierta y axial.
Tabla 1. Sujetos participantes en la investigación.
Respecto de los conocimientos constitutivos de la formación inicial docente en historia, los documentos que regulan dicha formación enfatizan la necesidad de una adecuada formación en el campo de la disciplina del conocimiento que le corresponderá enseñar al futuro docente de esta especialidad. El conocimiento disciplinar claramente se constituye en base principal de la formación. Uno de los documentos consultados señala en primer lugar que el profesor debe tener un óptimo dominio de los “contenidos del campo disciplinario o área de especialización respectiva, con énfasis en la comprensión de los conceptos centrales de este campo y su modo de construcción” (MINEDUC 2001: 11).
Tal idea es confirmada párrafos más adelante cuando, ya instalados en los criterios y estándares exigibles a los profesores, se plantea que el docente para conseguir un desempeño de calidad es necesario que “maneje los contenidos que le corresponde enseñar y sepa cómo progresa la ciencia en ese campo. Asimismo, es necesario que comprenda la estructura de la disciplina que imparte” (MINEDUC 2001: 20). Así, la presentación de estos estándares de la disciplina de la Historia se exponen como una serie de conocimientos vinculados a lo específico de las disciplinas, a saber, el documento Estándares Orientadores para Carreras de Educación Media (MINEDUC 2012) -que define estándares de formación para el campo de los docentes de las diversas disciplinas escolares, uno de ellos en Historia, Geografía y Ciencias Sociales- señala claramente en uno de sus acápites disciplinares: “Comprende las características generales de los principales procesos de las sociedades americanas desde los pueblos originarios hasta fines de la Colonia” (MINEDUC 2012: 142).
Por otro lado, desde la perspectiva de los académicos, podemos subrayar que estos manifiestan una gran valoración por los conocimientos relativos a los fundamentos y la naturaleza del conocimiento disciplinar. Es así como los formadores de profesores de historia, en su conjunto, manifiestan una inclinación a considerar que los conocimientos disciplinares en la especialidad son la base principal de la formación.
De hecho lo manifiestan como un rasgo distintivo de la carrera de pedagogía en historia, la que se caracteriza por la centralidad del conocimiento disciplinar: “Yo pienso que es muy importante el conocimiento disciplinario, porque ya es una carrera compleja que integra varias disciplinas, eso le da una complejidad mayor, a diferencia de otras pedagogías en las que también me ha tocado hacer clases” (Académica 1). Siempre parto [con] los estudiantes que les pregunto cuál es el nodo epistemológico de la historia.
Sin embargo -de acuerdo con lo señalado por los académicos- se agrega el campo de lo pedagógico como otra matriz importante en la formación del profesorado de historia. Existe consenso en señalar como relevante la integración y vinculación del conocimiento disciplinar con el conocimiento pedagógico. Esta emergencia de la integración disciplinar es ineludible en la formación del profesor de historia, el que, como hemos visto, debe tener una muy sólida formación del conocimiento disciplinar, “pero también debieran tener una sólida formación pedagógica” (Académica 1).
Constatamos así la declarada necesidad -por parte de los docentes universitarios que trabajan en la FID en historia- de integrar los campos disciplinar y pedagógico, valga señalar que esta integración se tiende a concebir como la transposición del saber sabio al saber enseñable, es decir, de transformar el contenido de la disciplina histórica en materias a enseñar.
Otra de las dimensiones estudiadas desde las racionalidades curriculares tiene que ver con el rol de los actores educativos en la producción/ distribución de conocimiento. En este sentido, en uno de los textos oficiales estudiados -que orienta en la actualidad la política pública de formación de profesores de enseñanza media del país- podemos apreciar que los profesores de Historia, egresados de las aulas universitarias, deben alcanzar estándares de manejo disciplinar reflejados en: “sólidos conocimientos y habilidades en las áreas curriculares a enseñar y dominio de metodologías y recursos didácticos respecto de cómo estas se enseñan” (MINEDUC 2012: 10). Es decir, se manifiesta una centralidad del conocimiento disciplinar del profesor, no obstante, se apela al manejo de conocimientos didácticos respecto de la disciplina.
A este respecto la política pública de formación de profesores, en la primera versión de los estándares (MINEDUC 2001), manifiesta el requerimiento al profesor respecto de reinterpretar los conocimientos del contenido disciplinar asociado a la enseñanza. Se enfatiza claramente que el profesor es quien posee l...
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