Los estudios sobre las concepciones de los docentes abarcan una serie de proposiciones explícitas acerca de una diversidad de temáticas referidas a diferentes aspectos de su tarea y a otros de la vida en general. La finalidad de las investigaciones ha sido la de convertir en explícitos y visibles los marcos de referencia que orientan sus acciones. En estos estudios se supone que cada uno de los actores del sistema educativo tiene sus esquemas de interpretación, más o menos consolidados, sus propias concepciones acerca de sí mismo, del otro y de la interacción.
Antecedentes en el Estudio de las Concepciones Docentes
Uno de los primeros investigadores que se ha ocupado de comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los profesores acerca de lo que es la enseñanza ha sido W. Jackson (1968). Entre los aportes más decisivos figuran el concepto de currículum oculto y la distinción entre las fases preactivas, postactivas e interactivas de la enseñanza. Otros estudios, en cambio, se han ocupado de las concepciones que orientan la organización de la tarea (Marland 1979); las formas de planificación (Yinger 1979); la relación entre evaluación de los alumnos y concepciones de enseñanza-aprendizaje (Clark y Peterson 1989). La mayoría de estos estudios se han llevado a cabo con docentes de nivel primario y algunos con docentes de medio.
Entre los procedimientos más utilizados figuran las encuestas, las entrevistas y las observaciones de clases. Una de las críticas que se les han efectuado ha sido a la diversidad metodológica y a la falta de articulación entre las metodologías que investigan las concepciones a través de entrevistas, cuestionarios, etc., y las que lo realizan mediante observaciones de clase. Wittrock sugiere la unificación metodológica en el abordaje de ambas cuestiones.
Algunas investigaciones han relacionado el comportamiento del profesor en el aula con los resultados del aprendizaje del alumno partiendo del paradigma proceso-producto, en los que el profesor ha sido considerado como la variable proceso y el alumno la variable producto. Así también se han diferenciado concepciones sobre el profesor eficaz (Medley 1979). En el paradigma proceso-producto el profesor ha sido considerado un técnico; en cambio en el paradigma del “pensamiento del profesor” (Clark y Peterson 1989, Shon 1983, Montero 1987), un profesional reflexivo. En otros estudios se ha señalado la gran carga emocional que implica el trabajo de los docentes (Connell 1985) y la complejidad que reviste su trabajo (Torres Santomé 1991).
Uno de los modelos más desarrollados ha sido el cognitivo, que centrándose en el estudio del “pensamiento del profesor” ha planteado que las herramientas básicas de este pensamiento, caracterizado por la orientación a la acción, son los esquemas (Pérez y Gimeno 1988, García 1987). Otra perspectiva ha sido la de las teorías implícitas, que ha planteado la relación entre estos conocimientos, vinculados a entramados culturales y las teorías formales incorporadas por los docentes en su proceso de formación (Marrero 1993). En estos trabajos se considera que las teorías implícitas son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que se ha denominado el “pensamiento práctico del profesor” (Pérez y Gimeno 1988), con la salvedad de que las teorías implícitas se apoyan en una concepción de la mente de carácter socioconstructivista.
En torno al tema de las concepciones una síntesis interesante ha sido presentada por Porlán, Rivero García y Martín del Pozo (1997). Los autores distinguen tres perspectivas en el estudio de las concepciones: la constructivista para la que las concepciones son al mismo tiempo “herramientas” para interpretar la realidad y conducirse a través de ella y “barreras” que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes (Bachelard 1983, Claxton 1994); la sistémica y compleja en la cual las concepciones son consideradas sistemas de ideas en evolución (Morín 1977/82/86, García 1994), y la crítica que incluye la dimensión de los valores (Habermas 1965, Apple 1986).
En el mismo artículo (Porlán et al. 1997) se presenta el conocimiento del profesor como un conocimiento profesional compuesto por cuatro tipos de saberes generados en momentos y contextos no siempre coincidentes: los saberes académicos que se desarrollan fundamentalmente en la formación inicial; los saberes basados en la experiencia, que se desarrollan en el ejercicio de la profesión (Connelly y Clandinin 1984, Batallán 1986, Achilli 1988); las rutinas y guiones de acción (Claxton 1984, Yinger 1979), que constituyen el conjunto de esquemas tácitos que permiten una resolución rápida, casi automática, de distintas situaciones y han sido adquiridos a partir de experiencias regulares, y las teorías implícitas (Rodrigo 1985, Pozo 1992, Marrero 1993) que se refieren más bien a un no saber que a un saber en tanto son implícitas y subyacen a las creencias y acciones de los profesores.
En este enfoque las teorías implícitas reunirían características similares a las teorías de dominio y en la elaboración de las creencias o concepciones de los docentes ejercería el contexto una influencia importante. El pasaje de un nivel representacional a otro se lleva a cabo mediante procesos de redescripción representacional (Karmiloff-Smith 1994). Parte de la hipótesis que plantea que una parte importante de las concepciones y actuaciones de los docentes reflejan una determinada visión epistemológica y dicha visión juega un papel estructurador.
En América Latina los estudios sobre las concepciones de los docentes han utilizado en su mayoría enfoques etnográficos de investigación en los que han ejercido una influencia muy relevante los estudios de Rockwell (1986). Entre ellos se encuentran los llevados a cabo por Edwards (1990), López (1984), Batallán et al. (1986), Achilli (1988). En nuestro medio, S.C. de Bariloche, Argentina, en algunos estudios sobre las concepciones de los docentes de los niveles primario y medio hemos utilizado abordajes etnográficos de investigación combinados con análisis lexicométricos, en la delimitación de categorías descriptivas de dichas concepciones (Baccalá, De la Cruz 1995).
Los Ejes de Significación
A partir de nuestros trabajos hemos considerado que las concepciones o creencias configuran un cuerpo de “convicciones” conscientes e inconscientes que constituyen un marco ideológico dentro del cual el profesor percibe, interpreta, decide, actúa y valora lo que ocurre en el desarrollo de su tarea. Las concepciones parecen estar constituidas, entre otros elementos, por una combinación de valores, creencias y teorías sobre el propio rol, el proceso de enseñanza, la función social de la educación, etc.
En los trabajos revisados hemos observado, por una parte, que las concepciones reciben distintas denominaciones según las diferentes teorías que subyacen a ellas: conocimiento de sentido común, miniteorías, teorías implícitas, intuitivas, alternativas (Pozo 1992, Rodrigo 1993, Claxton 1991/94), y por la otra, que, y a ello se debe la distinción que a continuación planteamos, no se han establecido diferencias entre concepciones o conjuntos de ideas de un sujeto, de las concepciones o conjunto de ideas de un conjunto de sujetos. Sin embargo, cuando se habla de concepciones que corresponden a un grupo social extenso se les da la denominación de representaciones sociales (Moscovici 1986).
A los efectos del trabajo hemos diferenciado entre concepciones y ejes de significación para designar los significados en los que parecen anclarse las concepciones de un conjunto de profesores. Mientras los ejes corresponden a un conjunto de sujetos, las concepciones remiten a las ideas de cada uno de los sujetos que constituyen dicho colectivo. En esta perspectiva las concepciones son las ideas que se observan en las encuestas, en las entrevistas o se infieren de los discursos de la sala de clase.
Dichas ideas “denuncian” o permiten poner en evidencia los ejes de significación (pero no los agotan, ni dan cuenta de ellos en su totalidad). Los ejes se recortan y contribuyen a un nuevo ordenamiento de las concepciones; son “puntos de almohadillado o nudos de significación” compartidos por un conjunto de docentes. En este sentido representan lo común, lo que los define y los diferencia de otros grupos de docentes. El eje tipifica al grupo y subyace a la formulación de las concepciones individuales. Tiene carácter histórico, sintetiza lo individual y lo social y está asociado a los procesos de constitución de la identidad. El eje al evidenciar lo típico, el referente identificatorio común devela relaciones de proximidad y distancia entre las concepciones de cada sujeto con dicho referente, así como también las que pueden existir entre los ejes tipificadores de cada grupo.
Concretamente, en nuestro trabajo, hemos considerado que el eje emerge de la repetitividad de palabras, seleccionadas por el análisis lexicométrico, cuyos significados son interpretados desde sus contextos de producción o textos discursivos (concordancias). Tanto en las entrevistas como en las clases los ejes emergen del análisis lexicométrico (Bècue 1991, Lebart y Salem 1994). El análisis se desarrolla sobre entrevistas y discursos de la sala de clase que han sido desgrabados y ampliados con los registros manuscritos de equipos constituidos por dos personas. Cada “registro ampliado” fue cotejado por el docente directamente involucrado en la entrevista y observación.
El trabajo que presentamos a continuación constituye una síntesis de los estudios que desde hace tres años venimos realizado sobre las concepciones en torno a la enseñanza y a otros aspectos del quehacer de docentes que trabajan en distintos niveles del sistema educativo: primario, medio. Trabajamos con 24 docentes de nivel medio, 40 de nivel primario y 120 alumnos de nivel primario. Los docentes de los niveles primario y medio se desempeñaban en dos instituciones que se diferenciaban por el sector social de origen de los alumnos que asistían a ellas (medios y bajos o marginales).
Presentamos a continuación una síntesis de los ejes que fueron delimitados a partir del análisis de las concepciones sobre la enseñanza en ambos niveles:
Nivel Medio
El análisis se desarrolla sobre entrevistas realizadas a docentes de primer año del nivel medio que trabajan con alumnos de diferentes sectores sociales (medio y bajo). Del análisis se desprenden dos ejes de significación que son comunes a los docentes que trabajan con alumnos de ambos sectores sociales: en uno de los ejes se encuentran los atributos con los que actualmente se caracteriza a la adolescencia: la desmotivación, la inseguridad, la violencia, al estar en el aire… Estos docentes se caracterizan por una actitud de escucha, de contención, de aceptación casi ilimitada, que incide en la relación con el alumno y en su función como docente.
A partir de una psicologización del vínculo pedagógico en la que el docente se “coloca” en el lugar del otro (del alumno), los docentes se “identifican”, pierden la especificidad de su función y no pueden instrumentar una “disociación instrumental y operativa” (Quiroga 1980, Liberman 1976) que les permita resignificar su práctica desde dicha percepción. Parecen hablar desde concepciones que se trasladan del campo de la psicología, que circulan tanto en el ámbito escolar como social y que interfieren en la relación docente-alumno impidiendo el reconocimiento del otro y de sí mismo en esa relación.
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