Los nuevos contextos sociales han puesto en tensión los significados tradicionalmente atribuidos a los roles de profesor/a y de estudiante, provocando un desdibujamiento y una transformación de sus sentidos. Al mismo tiempo, desde hace algunos años, los diferentes cambios curriculares y su implementación en estos nuevos escenarios reclaman volver la mirada hacia la figura de los/as profesores/as. Las recientes evaluaciones de la puesta en práctica de la última reforma educacional los/las responsabilizan de los bajos rendimientos de los/las estudiantes. Esto ha llevado a poner en el centro de las preocupaciones la necesidad de desarrollar una profunda transformación de la profesión docente, la que debe ser repensada en términos de los procesos de formación continua y permanente, de las formas de organización escolar y participación de los diferentes actores, pero, sobre todo, en término de la identidad profesional y su saber.
La Necesidad de Develar el Saber Docente
La formación inicial docente, encargada de la profesionalización, debiera contribuir a la construcción de un saber específico, que distinga al profesional docente de otros profesionales. Sin embargo, de acuerdo al Informe de la Comisión de Formación Docente Inicial (MINEDUC 2005), en las instituciones de formación no existe una conceptualización compartida de este saber docente, la que pueda operar como eje articulador de los procesos de profesionalización. Esto se debe, probablemente, a que las concepciones de lo educativo y de lo pedagógico se han construido desde la tradicional escisión curricular entre teoría y práctica, entre formación pedagógica y de especialidad, entre formación inicial y continua, lo que redunda en la poca claridad y consensos respecto a cuáles deberían ser los componentes centrales e imprescindibles de los procesos formativos y profesionalizantes de un/a profesor/a. A esto se agrega que la investigación existente aún no logra nutrir las orientaciones de la formación docente. Desde esta perspectiva, aunque la formación inicial docente ha sido concebida como el escenario para la profesionalización, ella no ha podido delimitar ni mediante la propia práctica formativa, ni mediante procesos de investigación, ese saber que distingue a la profesión docente.
Conocer y comprender los atributos que delimitan la identidad y sentido de la profesión docente es clave para una efectiva formación inicial de profesores. Para las instituciones formadoras esto involucra la tarea de develar ese saber que da sentido al ser profesor. En tanto ese saber permanezca oculto, sin que se pueda comprender cómo se construye, esta formación carece de un objeto delimitado, que intencione sus procesos y le dé sentido profesional a la acción docente. Eso hace necesario develar el saber que da sentido al ser profesor, como representación y como saber profesional.
El Saber Docente como Representación
Más bien atribuyen los problemas en el ejercicio profesional a las representaciones que los/las profesores/as tienen de su desempeño y de las posibilidades de los/as estudiantes, así como de la capacidad reflexiva del profesor/a, de su autonomía frente al rol establecido histórica, social y culturalmente (Pasmanik 2001; Latorre 2002; Prieto 2001). Para algunos autores, el impacto de la formación inicial en el ejercicio de las prácticas docentes es relativo (Latorre, Martinic y otros 2004). Esto lleva a plantear la existencia de marcos de referencia que operan como mapas y definen patrones culturales relativos al quehacer docente (Prieto 2001); lo que, entre otras cosas, significa considerar que los/as profesores/as inician su proceso de formación a lo largo de su experiencia de vida en el sistema escolar, lo que no ocurre en otras profesiones. Esto implica reconocer que los/as estudiantes que ingresan a las carreras de Pedagogía ya tienen construida una representación de lo que es ser profesor/a. De ahí que la formación inicial docente debiera potenciar quiebres y fracturas en los esquemas cognitivos y emocionales que los futuros profesores traen desde el sistema escolar; lo que supone conocer y comprender sus representaciones sobre el saber docente, la acción pedagógica, los roles de estudiante y profesor, entendiéndolas como verdaderos esquemas de pensamiento, de acción e interacción, que de no ser abordados intencionalmente podrían marcar su futuro quehacer docente.
Esto justifica la necesidad de develar creencias, esquemas o mapas significativos representacionales y de acción sobre el saber docente construido por estudiantes de Pedagogía, así como las experiencias significativas que han dado lugar a estas construcciones sociales simbólicas. Su comprensión, además, podría aportar a la descripción de la forma como se configura el campo de conocimiento profesional de los/as profesores/as. Esto incluye conocer las representaciones que ellos/ellas tienen del saber de los docentes, del ser profesor, de su quehacer, de la relación entre alumno y profesor; todos ellos aspectos que constituyen sus imaginarios. Desde la comprensión de las representaciones del saber docente será posible dotar de sentido a nuevos enfoques de la formación inicial, en la medida que ella pueda hacerse cargo de la construcción de ese saber y de sus nudos problemáticos, contribuyendo así al desarrollo de la identidad profesional de los/as profesores/as.
La Profesionalidad y el Saber del Profesor
Jaume Martínez Bonafé (2004) plantea que junto a las características de la estructura del trabajo, de los espacios y estrategias de formación, el saber docente es uno de los núcleos en torno a los cuales se construye la profesionalidad. Es un saber que se desarrolla dentro de un contexto de conocimiento y de creencias relacionados con la enseñanza. Por eso, el autor intenta sensibilizar sobre la necesidad de recuperar al sujeto docente y reconocer su complejidad y pluralidad. Esto supone considerar diferentes aspectos del conocimiento especializado, de situaciones didácticas, que se pueden interrelacionar entre sí y con las metas del profesor/a, de modo complejo y diverso. Lo que es más claro es que es un saber que contiene proposiciones imperativas asociadas con creencias y afectos (Martínez Bonafé 2004), que no han sido suficientemente develadas, al menos en nuestro país.
Marisol Latorre (2002 y 2004) se refiere a este saber como saber pedagógico. En su estudio, lo describe como un saber oculto a los ojos del profesor, que permanece inmanente en la acción; una síntesis entre saberes de sentido común y experienciales, basado principalmente en el hacer, es decir, en las acciones de la práctica, más que en otro conocimiento. María Isidora Mena y Claudia Romagnoli (1993) analizan el sentido del saber del profesor, como algo que se construye en la praxis y que se constituye en la teoría que origina el mismo educador, en los procesos de reflexión sobre su quehacer pedagógico.
Para Maurice Tardif (2004) el docente es un sujeto que asume su práctica a partir de los significados que él mismo le da; un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer que proviene de su propia actividad. A partir de estos últimos, estructura y orienta su acción pedagógica. Según este autor, el saber de los docentes está formado por un conjunto de representaciones a partir de las cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. A diferencia de los otros autores, Tardif (2004) además rescata la dimensión social del saber de los docentes, al que describe como un saber que es compartido por el grupo de los maestros que poseen una formación más o menos común y están sujetos a un trabajo más o menos comparable. Así, las representaciones de un profesor particular adquieren sentido en relación con la situación colectiva de trabajo. La posesión y utilización de este saber descansa en la legitimidad social y constituye la cultura docente en acción.
En este mismo sentido, Jaume Martínez Bonafé (2004) intenta sensibilizar sobre la necesidad de recuperar al sujeto docente y reconocer su compleja pluralidad identitaria. Phillips Jackson (1992) y Jurjo Torres (1996) llaman a considerar los componentes sociales del pensamiento del profesor, como eje en torno al cual se articula el saber profesional. Esto implica recuperar la voz de los sujetos de la formación, su sentido histórico, sus formas de trabajo para enfrentar nuevas exigencias sociales.
Laura Nuguer, Andrés Ponce de León e Inés Trpin (2002) plantean que el análisis del campo de un conocimiento profesional involucra reconocer su estructura semántica y sintáctica; vale decir, la forma como se construye un lenguaje profesional y su estructura. Junto a ello, es preciso tomar en cuenta la manera como dicho conocimiento se ha producido en contextos particulares. Por lo mismo, cobran importancia las características de los sujetos que realizan el aprendizaje profesional, expresadas en sus saberes, juicios previos, representaciones y en los modos de vincularse con el conocimiento y con el mundo.
Ya en 1992, Jenny Assaél y Salvador Soto sostenían que una modalidad de investigación, que pudiera contribuir a cambios, requería del análisis de la dimensión subjetiva de los/as docentes, es decir, de sus creencias, sus experiencias, su emocionalidad, la explicitación y el análisis de los supuestos pedagógicos, sicológicos, filosóficos, sociológicos, que condicionan y orientan su accionar. De igual modo, plantean la importancia de desarrollar investigaciones que involucren niveles profundos de la persona de los/as profesores/as, relacionados con sus experiencias como enseñantes y como aprendices, con la imagen que han construido de sí y de su rol, con la percepción de su potencialidad, con su propias valoraciones, así como, el reconocimiento del qué, del por qué de sus prácticas y de la historia de su construcción.
En este sentido, para diversos autores, el ser docente se construye en la trayectoria personal y particular de formación; especialmente se configura en la experiencia de socialización escolar como alumno/a en la relación con los/as docentes. De ahí que en su práctica el profesor ponga en acción opciones teóricas, éticas, estéticas, axiológicas e ideológicas que construyó durante su experiencia escolar, las que, aunque parecen conscientes, son especialmente inconscientes. Ellas impregnan cada una de las dimensiones de su práctica profesional cotidiana.
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