Generalmente, el currículum se explica como una selección cultural transformada en conocimiento educativo, que se organiza, transmite y evalúa en procesos educativos intencionados. Esta selección no es azarosa, está guiada por un eje clave: la idea de persona y sociedad a alcanzar (Ferrada, 2001; Ferrada et al., 2015).
En Chile, el Estado elabora y distribuye el currículum escolar a las instituciones educativas, las que asumen su reproducción obligatoria. Así, el currículum nacional es una carta de navegación y columna vertebral de todo el sistema escolar (Magendzo, 2008), transformándose en una herramienta política, estratégica e ideológica (Magendzo et al., 2014; Williamson e Hidalgo, 2015; Cox, 2018), que permite condicionar el futuro de una sociedad, siendo un “pivote entre el sistema educativo y el país que se quiere construir” (Castillo y Salgado, 2018, p. 223).
Como todo proceso selectivo, hacer currículum es tomar partido por algo, lo que implica aceptar la ausencia de neutralidad curricular, imparcialidad, inocencia y atemporalidad, y otorgar legitimación de una sección de la cultura en desmedro de otra (Gimeno Sacristán, 2010; Dussel, 2014; Gazmuri, 2017), produciendo una versión escolar de esta última (Escudero, 2002, citado en Bolívar, 2008). Por sus notables efectos, en todo análisis crítico resulta vital conocer tanto lo seleccionado como la identidad de quienes deciden y seleccionan (Cox, 2018).
La aceptación de los conocimientos, valores, principios y visión del mundo de un grupo en el currículum escolar, es equivalente a legitimarse oficialmente en la sociedad actual y, sobre todo, en la futura. En estas condiciones, los conflictos entre diferentes grupos intermedios de representación social durante la construcción curricular tienen sentido (Goodson, 2000, citado en Gazmuri, 2017). Ocasionalmente son debates igualitarios; mayormente expresan relaciones de poder: un grupo define lo que se debe transmitir, mientras que otro debe enseñarlo/aprenderlo (Williamson e Hidalgo, 2015).
Así, los énfasis del currículum construido reflejan la distribución del poder en una sociedad, a la vez que la reproduce (Bernstein, 1985; Ferrada y Oliva, 2016; Apple, 1996, citado en Del Pino y Montanares, 2019; Apple, 2004, citado en Sleeter, 2018). La disputa curricular excede los límites nacionales. También intervienen grupos de interés globales a favor de la estandarización, contribuyendo a un isomorfismo curricular (Magendzo, 2008). Por otro lado, la inclinación del Estado chileno a obscurecer el poder y propender al consenso social para su conservación ha favorecido la intervención de grupos heterogéneos en la discusión y negociación curricular (Magendzo, 2008), actuando el Estado inclusive como garantista de los grupos de menor representación, salvaguardando sus intereses.
Se ha favorecido “un consenso que actúa como una suerte de “paraguas” que protege al mayor número posible de grupos” (Gazmuri, 2017, p. 159). El resultado ha sido un currículum en que conviven diversas ideologías, incluso antagonistas. Sobre esto, existe el ejemplo de la negociación del ajuste curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales [HGCS] de EM, proceso en que coexistieron cinco ideologías, según Gazmuri: neoliberal, conservadora, liberal, crítica-disciplinar y crítica-pedagógica.
Por otra parte, el surgimiento de los currículos oficiales, a principios del siglo pasado, respondieron a la necesidad de contribuir a la proyección de la identidad nacional, desarrollar valores (autoridad, disciplina, respeto), integrar socialmente, generar ciudadanía, incorporación infantil a la adultez, y formar mano de obra calificada para la sociedad industrial, mediante un sistema educativo centralizado y -en lo posible- obligatorio (Magendzo, 2008; Díaz-Barriga y García, 2014; Astiz, 2014). En las últimas décadas, los currículos oficiales tienen nueva prioridad: la igualdad de oportunidades mediante la enseñanza universal de conocimientos, habilidades y actitudes (Magendzo, 2008).
Pero un cuestionamiento que comparten, tanto corrientes liberales como críticas, ha sido el control que ejerce el Estado sobre las escuelas a través del currículum oficial. Por ejemplo, las corrientes críticas enjuician la centralización curricular, asegurando que tecnifica al profesorado, coartando la autonomía y la innovación (Pinto, 2008). La pugna entre currículos oficiales y autonomía curricular de establecimientos y profesorado es desarrollada por Zabalza (2016), en cuanto a ventajas y desventajas de la centralización.
Entre otros, a favor señala la protección de la igualdad de oportunidades en la formación escolar, la definición de objetivos nacionales, y la transferibilidad de estudiantes entre escuelas, sin sufrir desajustes en sus aprendizajes. En contra, menciona la negación al estudiantado para escoger contenidos y actividades según sus intereses; la oferta educativa que excluye las necesidades de grupos particulares; el control del pluralismo educativo; la burocratización de las decisiones educativas; y la anulación de la autonomía profesional docente.
Por último, la tendencia mundial ha virado hacia la prescripción de un currículum centralizado y organizado por el Estado (Clemente, 2012), en distintos niveles de flexibilidad, con un equilibrio entre la base curricular mínima y la autonomía escolar (descentralización) (Fullan, 1994, citado en Magendzo, 2008). Una acción de carácter intermedio que abraza el interés nacional y las necesidades particulares.
La Constitución Política de la República de Chile (1980; Decreto N°100/2005) ordena la creación de una ley que establezca “los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento” (art. 19°, n°11, inciso final). Corresponderá al Presidente de la República, mediante decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, establecer las bases curriculares para la educación parvularia, básica y media. Éstas definirán, por ciclos o años, respectivamente, los objetivos de aprendizaje que permitan el logro de los objetivos generales para cada uno de los niveles establecidos en esta ley. (Art.
En el mismo sentido, un pilar fundamental en las tareas estatales ha sido la cuestión curricular. En 1997, fue creada la Unidad de Currículum y Evaluación [UCE], dependiente de MINEDUC, “con el afán de reunir en una sola instancia institucional las funciones ministeriales referidas al diseño curricular y la evaluación nacional de logros de aprendizaje” (Resolución N°3.844 Exenta, 2018).
Por su parte, el CNED, interviniente en la política curricular, es un órgano consultivo y fiscalizador, cuyas funciones son descritas en el art. Aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares para cada uno de los niveles de la educación regular parvularia, básica y media. Aprobar los planes y programas para la educación básica y media, y para la educación de adultos, elaborados por el Ministerio de Educación. Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación. En suma, CNED vela por la coherencia conceptual y científica de los términos y objetivos educativos planteados por MINEDUC.
De esta forma, el camino jurídico del currículum chileno se reproduce en la siguiente dirección, de mayor a menor escala: Constitución Política (Estado), LGE (Poder Legislativo), Decreto con Fuerza de Ley [DFL] (Poder Ejecutivo) y Resolución N° 3.844 Exenta (MINEDUC).
El proceso de construcción curricular de 3° y 4° Medio se concentró solo en los planes de Formación General [PFG] 1 y Formación Diferenciada Humanístico-Científico [FD-HC]. Los planes de Formación Diferenciada Técnico-Profesional [FD-TP] y Artística [FDA] se encontraban en plena implementación. Originalmente, el proceso de construcción curricular Bases del Futuro. Construyendo el Currículum de 3° y 4° Medio fue concebido en términos participativos, contemplando un hito democrático de consulta pública y ciudadana sobre una propuesta curricular inicial.
La primera propuesta curricular se consolidó en esta etapa, con la participación consultiva de 1.036 personas. La deliberación estuvo a cargo de la UCE (MINEDUC, 2017a).
En el proceso de consulta participaron 104.448 sujetos, entre estudiantes, docentes, integrantes de equipos directivos de 757 establecimientos del país, y expertos en educación (MINEDUC, 2019a). No se informó la cantidad de consultados no vinculados a la educación, ni tampoco la participación de otros agentes de la comunidad escolar (asistentes de la educación y familias), aunque sería improbable su exclusión en la consulta digital.
Entre otros resultados, la consulta expuso la aceptación ciudadana de “los principios de integralidad, equidad y ciudadanía de la propuesta, pero existe preocupación sobre la implementación” (CNED, 2017a, p.2), precisándose un plan para esto. Igualmente, aunque prevalece una percepción positiva, el PFG se encontraría demasiado orientado a lo científico-humanista. Sobre la FD-HC se valoran sus mayores espacios de electividad, además de la asignatura de Proyecto.
Tabla Resumen de Etapas del Proceso Curricular
| Etapa | Descripción | Participación |
|---|---|---|
| 0 | Investigación y recolección de antecedentes | - |
| 1 | Consolidación del diagnóstico con distintos actores | 1.036 personas de diversas instituciones |
| Consulta Pública | Jornada de reflexión y trabajo con expertos | 104.448 sujetos |
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