El proceso de revisión del diseño curricular en una carrera universitaria es una tarea ardua y compleja que se realiza en diversas etapas y finaliza cuando los actores consideran que se ha alcanzado un producto que satisface los objetivos iniciales. Este artículo presenta una revisión de la experiencia obtenida después de revisar y actualizar el diseño de un currículo académico incorporando el concepto de aprendizaje basado en competencias. Se señalan las razones del porqué de esta revisión y plantea una propuesta metodológica compuesta de cinco etapas.

Introducción

Los procesos de actualización curricular de las carreras universitarias suelen llevarse a cabo en un marco de tensión entre los tiempos que se precisan para el debate de cátedras y con los representantes del campo profesional, que confluyen en la elaboración deductiva del perfil de egreso y posteriormente de la malla curricular, frente a los tiempos administrativos que demandan lograr una actualización de la carrera dentro de plazos acotados, para poder dimensionar los costos de las reformas y formalizar la comunicación a los estudiantes que deben inscribirse en la carrera renovada.

Como resultado, las mallas curriculares que se elaboran son productos que apuntan al logro de unas competencias establecidas previamente, pero que en ocasiones no están todavía del todo "maduras" en términos de su coherencia con el perfil de egreso (que la encuadra) y los programas de asignaturas (que se desprenden de ella). En el marco del proceso de rediseño curricular definido según la Universidad Arturo Prat, la Dirección de la Carrera de Ingeniería Civil en Computación e Informática de esa institución se propuso verificar la coherencia y consistencia de su malla curricular elaborada en 2012, a través del diseño de una metodología y su posterior aplicación para evaluar si el currículo de la carrera responde al cumplimiento del perfil de egreso establecido. Lo anterior forma parte de la estrategia institucional de aseguramiento de calidad de los procesos de aprendizaje.

El punto de partida estaba caracterizado por un desfase entre el currículo renovado y el aporte de las asignaturas al desarrollo de las competencias, puesto que en cada asignatura, las competencias a las cuales la asignatura aportaría para su desarrollo, fueron determinadas por cada profesor, estableciendo un desarrollo no equilibrado en cada una de las competencias. Esta constatación promovió un proceso de revisión y modificación de los programas para que en su conjunto desarrollaran las competencias señaladas en el perfil de manera balanceada.

Aseguramiento de la Calidad

El aseguramiento de la calidad se define como el conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implementadas bajo un Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto satisfará los requisitos dados sobre la calidad (ISO 9000:2000). En el ámbito de educación superior, las universidades deben hacerse cargo de los procesos que permitan el aseguramiento de la calidad en diversos aspectos, tales como los proceso de enseñanza-aprendizaje, los servicios prestados por la institución, la gestión interna, el cumplimiento de las normativas legales, entre otros.

Para lo anterior existen diversas entidades interesadas en la calidad que entregan las instituciones de educación superior. En el caso de Chile, algunos ejemplos de estas entidades son la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, a cargo de asegurar el cumplimiento de las leyes, la Comisión Nacional de Acreditación, a cargo de gestionar la acreditación de las instituciones, las Agencias Acreditadoras a cargo de la acreditación de las carreras, entre otras. En el contexto de asegurar la calidad de los programas/carreras, las instituciones deben definir prácticas de control, mejoramiento y garantía de la calidad a los diversos componentes de los programas/carreras (planificación, funcionamiento y mecanismo de control de los resultados, planes de formación, etc.) y deben ser de responsabilidad de una entidad que está estrechamente relacionada con la administración del programa/carrera, como por ejemplo el director de carrera o figura equivalente, e incluye las actividades de aseguramiento de la calidad, lo que significa como mínimo evaluar la consistencia entre el currículo, la enseñanza y el logro del perfil de egreso como punto de partida de un ciclo de mejora continua de la oferta curricular de la carrera, que contemple las definiciones marco de las políticas orientadoras del currículo de formación y las estrategias institucionales adecuadas y pertinentes a las metas previstas.

Según Lemaitre y Zenteno (2012), la institucionalización en las universidades del aseguramiento de la calidad ha incorporado modelos de gestión y evaluación que operan sobre el espacio discrecional que típicamente tenían los académicos en modelos curriculares anteriores, asociado a una determinada concepción de "libertad de cátedra" (Madrid, 2013), generando tensiones que deben resolverse en procesos de construcción colectiva de significados. Por otra parte, el aseguramiento de la calidad lleva consigo un aumento de la carga burocrática al requerir un conjunto de procesos y procedimientos formales, llevados a cabo por cuerpos técnicos responsables del programa/carrera.

Una manifestación del aseguramiento de la calidad universitaria está dada por los procesos de revisión del currículo, los cuales pueden originarse en una actualización requerida por necesidades tales como mejorar el proceso de control, incluir cambios producidos en la disciplina profesional y/o incluir cambios en las estrategias de enseñanza. Si el nivel de cambios al currículo es leve, puede ser que una actualización a los programas de asignaturas sea suficiente; pero si los cambios son profundos, será necesario realizar un rediseño del currículo.

Currículo por Competencias

Sutcliffe et al. (2005) señalan que un currículo basado en competencias se materializa en un conjunto de asignaturas que tienen como objetivos desarrollar en el estudiante una serie de capacidades solicitadas por la sociedad en la que el estudiante se desenvolverá y cuyo desarrollo puede ser demostrado. Este enfoque tiene una serie de ventajas importantes para la educación superior, en particular en aquellas carreras como las ingenierías que tienen un compromiso formativo centrado en el dominio de procedimientos. Lo anterior se debe a que el enfoque de competencias permite expresar mejor las capacidades que deben disponer los egresados al momento de completar sus estudios. De esta manera se facilita el proceso de transición entre el término de los estudios y la incorporación al mercado laboral, en la medida en que los empleadores y los propios egresados tienen mayor información respecto de lo que éstos últimos son capaces de hacer, bajo la garantía de la institución formadora.

Según Tobón (2004), en los procesos académicos el enfoque de competencias permite el aseguramiento de la calidad en la medida que es un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas capaces de generar evidencias y controlar la calidad de los procesos de formación. Según Argüelles y Gonczi (2000) este enfoque para el diseño curricular en el nivel universitario es parte del movimiento hacia una Educación Basada en Competencias (CBE por su sigla en inglés) y encuentra sus orígenes en estudios desarrollados por el CINTERFOR de la Organización Internacional del Trabajo en la década del 60.

Las instituciones de formación superior comienzan a aplicar este enfoque formativo a partir de los acuerdos de Bolonia (1999) en que varios países se comprometen a asegurar estándares de comparabilidad entre las carreras universitarias en Europa, y se define que estos estándares se asocien a cualificaciones basadas en resultados de aprendizaje amplios, lo que implica revisar la dimensión curricular y reorientar las prácticas de evaluación para llevarlas de un modelo centrado en los contenidos hacia un modelo centrado en los resultados esperados. El desafío para las universidades, en este marco, reside en rediseñar sus matrices formativas alrededor de las competencias de salida más que alrededor de las tradicionales asignaturas.

Sudsomboon (2007) plantea que los cambios principales que esto entraña son 1) pensar en competencias en vez de objetivos, 2) pensar en resultados más que en contenidos, 3) basar las actividades del estudiante sobre desempeños observables antes que en pruebas escritas, 4) desarrollar actividades de enseñanza centradas en el estudiante y 5) enfatizar la evaluación de proceso. Estos cambios deben ser acordados entre los docentes y planteados explícitamente en el nivel curricular que constituye la planificación de los cursos o módulos de aprendizaje.

En este contexto, las instituciones de educación superior que han optado por modelos basados en competencias se han encontrado con diversas dificultades para llevar a la práctica el modelo curricular, entre ellas la evaluación de los aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias, y la integración al currículo de la formación en competencias genéricas o transversales (CINDA, 2009), por lo que para cumplir con el formativo asumido se requiere de acciones que tiendan a solucionar estas dificultades, desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad.

Proceso de Rediseño Curricular

Como se mencionó anteriormente, si la modificación a un currículo va más allá de una actualización de contenidos, y si además el currículo está basado en competencias, el proceso de rediseño puede ser bastante complejo. Uno de los problemas más comunes en los rediseños curriculares que se orientan al logro de competencias lo constituye el divorcio que se establece entre las competencias formuladas en el perfil de egreso y las propuestas de enseñanza ofrecidas por los profesores en cada asignatura (Beneitone et Al., 2007), por lo que la gestión académica debe lograr un trabajo consciente y reflexivo de articulación entre competencias y matrices curriculares (nivel macrocurricular); posteriormente, habrá que ajustar el programa de cada unidad de trabajo-aprendizaje (asignaturas, cursos o módulos) en torno a alguna(s) de la(s) competencia(s) declarada en el perfil de egreso, prestando especial atención a la relación entre el nivel de logro esperado para un determinado momento de la carrera y el alcance y la complejidad de los desempeños establecidos como resultados de aprendizaje de la unidad de trabajo-aprendizaje.

Según Catalano et al. (2004), los diseños curriculares que se organizan por módulos alrededor de una competencia facilitan dicha articulación, no obstante, y en base a la experiencia y apreciación de los autores de este artículo, en las universidades chilenas es más frecuente encontrar diseños mixtos basados en otras organizaciones de las unidades de trabajo-aprendizaje, como ser asignaturas, seminarios o talleres. En estos casos, la clave está en clarificar qué competencia(s) o qué nivel de dominio de una(s) competencia(s) serán abordadas por cada unidad de trabajo-aprendizaje de manera de aportar a su desarrollo.

Posteriormente se deberá seleccionar los indicadores de logro que orientarán la planificación didáctica y evaluación. A este fin resulta adecuado el concepto de escalamiento de competencias señalado por Vásquez (2010), entendido como la determinación para una misma competencia, de niveles crecientes de desempeño; por ejemplo en función de la complejidad de situaciones que se ofrecen a los estudiantes para estimular su aprendizaje. Para formalizar este desarrollo, Tardif (2003) sugirió la necesidad de prever rigurosamente el escalamiento de las competencias a lo largo de la carrera. Corresponde entonces determinar cuáles competencias serán trabajadas en cada período de la carrera, teniendo en cuenta la dinámica del desarrollo propia de cada competencia y las formas en que éstas se complementan entre sí, tanto en forma horizontal (dentro de un semestre) como vertical (a lo largo de la carrera).

Para realizar lo señalado anteriormente, en las instituciones de educación superior debiera existir una entidad que se haga responsable de la gestión curricular del programa/carrera que sea diferente al responsable de la gestión de la carrera como un todo (por ejemplo directores y/o jefes de carrera), ya que l...

Etapas de la Propuesta Metodológica

Las cinco etapas de la propuesta son:

  1. Procesamiento pedagógico de las competencias establecidas en el perfil.
  2. Elaboración de una secuencia de progresión de las competencias.
  3. Análisis sobre el aporte de las asignaturas al desarrollo de las competencias.
  4. Actualización de los programas y de la malla curricular.
  5. Producción de pruebas de logros.

Resultados Obtenidos

Los principales resultados obtenidos al aplicar la metodología fueron la modificación de los programas de asignaturas y pruebas de logros, la incorporación de mapas visuales que permiten observar el aporte de las asignaturas al desarrollo de las competencias y la visualización del desarrollo de las competencias durante el plan de formación curricular.

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