La entrada en vigencia de la Ley General de Educación en 2009 implicó la renovación curricular en todos los niveles del sistema escolar chileno, dejando para el final 3° y 4° medio.
El presente trabajo describe este proceso de construcción curricular, desarrollado entre 2015 y 2019, a cargo del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación. Para ello se analiza cada etapa a partir de material documental y actas de sesiones.
El proceso de construcción desembocó en un currículum organizado en un Plan Común de Formación General, distribuido en asignaturas obligatorias y electivas, y un plan de Formación Diferenciada HC, TP y Artística, favoreciendo la electividad y flexibilidad.
Entre otros, se concluye en el origen abierto y participativo de la construcción curricular, sin embargo, con el avance de las iteraciones Ministerio-Consejo, su impacto perdiendo peso a favor de las opiniones técnicas de consejeros, evaluadores y expertos.
Contexto y Antecedentes
La entrada en vigencia de la Ley General de la Educación [LGE, 2009] implicó la inmediata revisión del currículum vigente para educación básica y media (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2019a). En 2012 fueron aprobadas las nuevas Bases Curriculares (BC) de 1° a 6° básico, y al 2015 ya estaba reformado el currículum de 7° básico a 2° medio, y de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional.
Antes, en 2009, contradictoriamente, mientras se discutía la LGE en el Congreso Nacional, MINEDUC trabajaba en la elaboración e implementación de un ajuste curricular para educación media [EM] en el contexto de la normativa vigente en ese momento, la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza [LOCE, 1990].
Tanto la LGE como el nuevo ajuste curricular de EM fueron finalmente aprobados, produciéndose en la práctica una superposición consciente de currículos en el sistema escolar: mientras la enseñanza básica se basaría en las extensiones curriculares de la LGE, la EM lo haría según la LOCE. Los efectos de la próxima aplicación de ambos currículos generaron desorientación en el sistema (Espinoza, 2016).
En suma, curiosa resultó la insistencia oficial en la construcción y aprobación de un ajuste curricular en EM, a sabiendas que su futuro sería breve al deber reformarse para la LGE. Tal futuro duraría casi una década, tras un extenso proceso de construcción y deliberación.
El Currículum como Selección Cultural
Generalmente, el currículum se explica como una selección cultural transformada en conocimiento educativo, que se organiza, transmite y evalúa en procesos educativos intencionados. Esta selección no es azarosa, está guiada por un eje clave: la idea de persona y sociedad a alcanzar (Ferrada, 2001; Ferrada et al., 2015).
En Chile, el Estado elabora y distribuye el currículum escolar a las instituciones educativas, las que asumen su reproducción obligatoria. Así, el currículum nacional es una carta de navegación y columna vertebral de todo el sistema escolar (Magendzo, 2008), transformándose en una herramienta política, estratégica e ideológica (Magendzo et al., 2014; Williamson e Hidalgo, 2015; Cox, 2018), que permite condicionar el futuro de una sociedad, siendo un “pivote entre el sistema educativo y el país que se quiere construir” (Castillo y Salgado, 2018, p. 223).
Como todo proceso selectivo, hacer currículum es tomar partido por algo, lo que implica aceptar la ausencia de neutralidad curricular, imparcialidad, inocencia y atemporalidad, y otorgar legitimación de una sección de la cultura en desmedro de otra (Gimeno Sacristán, 2010; Dussel, 2014; Gazmuri, 2017), produciendo una versión escolar de esta última (Escudero, 2002, citado en Bolívar, 2008). Por sus notables efectos, en todo análisis crítico resulta vital conocer tanto lo seleccionado como la identidad de quienes deciden y seleccionan (Cox, 2018).
La aceptación de los conocimientos, valores, principios y visión del mundo de un grupo en el currículum escolar, es equivalente a legitimarse oficialmente en la sociedad actual y, sobre todo, en la futura. En estas condiciones, los conflictos entre diferentes grupos intermedios de representación social durante la construcción curricular tienen sentido (Goodson, 2000, citado en Gazmuri, 2017). Ocasionalmente son debates igualitarios; mayormente expresan relaciones de poder: un grupo define lo que se debe transmitir, mientras que otro debe enseñarlo/aprenderlo (Williamson e Hidalgo, 2015).
Así, los énfasis del currículum construido reflejan la distribución del poder en una sociedad, a la vez que la reproduce (Bernstein, 1985; Ferrada y Oliva, 2016; Apple, 1996, citado en Del Pino y Montanares, 2019; Apple, 2004, citado en Sleeter, 2018). La disputa curricular excede los límites nacionales. También intervienen grupos de interés globales a favor de la estandarización, contribuyendo a un isomorfismo curricular (Magendzo, 2008).
Por otro lado, la inclinación del Estado chileno a obscurecer el poder y propender al consenso social para su conservación ha favorecido la intervención de grupos heterogéneos en la discusión y negociación curricular (Magendzo, 2008), actuando el Estado inclusive como garantista de los grupos de menor representación, salvaguardando sus intereses. Se ha favorecido “un consenso que actúa como una suerte de “paraguas” que protege al mayor número posible de grupos” (Gazmuri, 2017, p. 159). El resultado ha sido un currículum en que conviven diversas ideologías, incluso antagonistas.
Sobre esto, existe el ejemplo de la negociación del ajuste curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales [HGCS] de EM, proceso en que coexistieron cinco ideologías, según Gazmuri: neoliberal, conservadora, liberal, crítica-disciplinar y crítica-pedagógica.
Por otra parte, el surgimiento de los currículos oficiales, a principios del siglo pasado, respondieron a la necesidad de contribuir a la proyección de la identidad nacional, desarrollar valores (autoridad, disciplina, respeto), integrar socialmente, generar ciudadanía, incorporación infantil a la adultez, y formar mano de obra calificada para la sociedad industrial, mediante un sistema educativo centralizado y -en lo posible- obligatorio (Magendzo, 2008; Díaz-Barriga y García, 2014; Astiz, 2014). En las últimas décadas, los currículos oficiales tienen nueva prioridad: la igualdad de oportunidades mediante la enseñanza universal de conocimientos, habilidades y actitudes (Magendzo, 2008).
Pero un cuestionamiento que comparten, tanto corrientes liberales como críticas, ha sido el control que ejerce el Estado sobre las escuelas a través del currículum oficial. Por ejemplo, las corrientes críticas enjuician la centralización curricular, asegurando que tecnifica al profesorado, coartando la autonomía y la innovación (Pinto, 2008).
La pugna entre currículos oficiales y autonomía curricular de establecimientos y profesorado es desarrollada por Zabalza (2016), en cuanto a ventajas y desventajas de la centralización. Entre otros, a favor señala la protección de la igualdad de oportunidades en la formación escolar, la definición de objetivos nacionales, y la transferibilidad de estudiantes entre escuelas, sin sufrir desajustes en sus aprendizajes. En contra, menciona la negación al estudiantado para escoger contenidos y actividades según sus intereses; la oferta educativa que excluye las necesidades de grupos particulares; el control del pluralismo educativo; la burocratización de las decisiones educativas; y la anulación de la autonomía profesional docente.
Por último, la tendencia mundial ha virado hacia la prescripción de un currículum centralizado y organizado por el Estado (Clemente, 2012), en distintos niveles de flexibilidad, con un equilibrio entre la base curricular mínima y la autonomía escolar (descentralización) (Fullan, 1994, citado en Magendzo, 2008). Una acción de carácter intermedio que abraza el interés nacional y las necesidades particulares.
Marco Legal e Institucional
La Constitución Política de la República de Chile (1980; Decreto N°100/2005) ordena la creación de una ley que establezca “los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento” (art. 19°, n°11, inciso final).
Corresponderá al Presidente de la República, mediante decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, establecer las bases curriculares para la educación parvularia, básica y media. Éstas definirán, por ciclos o años, respectivamente, los objetivos de aprendizaje que permitan el logro de los objetivos generales para cada uno de los niveles establecidos en esta ley.
En el mismo sentido, un pilar fundamental en las tareas estatales ha sido la cuestión curricular. En 1997, fue creada la Unidad de Currículum y Evaluación [UCE], dependiente de MINEDUC, “con el afán de reunir en una sola instancia institucional las funciones ministeriales referidas al diseño curricular y la evaluación nacional de logros de aprendizaje” (Resolución N°3.844 Exenta, 2018).
Organización Unidad de Currículum y Evaluación [UCE] de MINEDUC:
- Provisión de recursos educativos consistentes con las definiciones curriculares nacionales y de orientaciones y asistencia pedagógicas que permitan darles un uso adecuado.
- Garantizar la consistencia, pertinencia e integralidad de las definiciones curriculares y evaluativas, de modo de promover su legitimidad, apropiación e implementación.
- Garantizar que los procesos de desarrollo de las definiciones curriculares sean abiertos y participativos, para recoger y responder a las necesidades y requerimientos de la sociedad al sistema educativo.
Por su parte, el CNED, interviniente en la política curricular, es un órgano consultivo y fiscalizador, cuyas funciones son descritas en el art:
- Aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares para cada uno de los niveles de la educación regular parvularia, básica y media.
- Aprobar los planes y programas para la educación básica y media, y para la educación de adultos, elaborados por el Ministerio de Educación.
- Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación.
En suma, CNED vela por la coherencia conceptual y científica de los términos y objetivos educativos planteados por MINEDUC. De esta forma, el camino jurídico del currículum chileno se reproduce en la siguiente dirección, de mayor a menor escala: Constitución Política (Estado), LGE (Poder Legislativo), Decreto con Fuerza de Ley [DFL] (Poder Ejecutivo) y Resolución N° 3.844 Exenta (MINEDUC).
Proceso de Construcción Curricular de 3° y 4° Medio
El proceso de construcción curricular de 3° y 4° Medio se concentró solo en los planes de Formación General [PFG] y Formación Diferenciada Humanístico-Científico [FD-HC]. Los planes de Formación Diferenciada Técnico-Profesional [FD-TP] y Artística [FDA] se encontraban en plena implementación.
Originalmente, el proceso de construcción curricular Bases del Futuro. Construyendo el Currículum de 3° y 4° Medio fue concebido en términos participativos, contemplando un hito democrático de consulta pública y ciudadana sobre una propuesta curricular inicial.
Etapas del Proceso:
- Etapa 0: Investigación y recolección de antecedentes para el diagnóstico y la propuesta curricular.
- Etapa 1: Consolidación del diagnóstico con distintos actores de la sociedad.
Implementación de la Etapa 1:
Implementada en el segundo semestre de 2016 y planteada como una “discusión participativa”, la etapa 1 implicó 34 entrevistas grupales a estudiantes, docentes y jefes de UTP de establecimientos de EM; 23 reuniones con académicos, expertos en educación, miembros de la sociedad civil y representantes de organismos internacionales, más un seminario de análisis del diagnóstico (MINEDUC, 2017b). Participaron en total 1.036 personas y más de 115 instituciones.
Conclusiones del Diagnóstico:
Las conclusiones del diagnóstico se organizaron en dos clases de demandas: De la sociedad y De la implementación curricular. En las primeras se planteó necesario reforzar una formación integral, para un “desarrollo del ser humano en sus distintas dimensiones” y para dotar al estudiantado de herramientas para “entender el mundo en que viven”.
Otro requerimiento fue “mejorar la equidad de la formación general”, tras advertir que las diferenciaciones Artística y TP presentaban menos horas pedagógicas destinadas a la Formación General respecto de la formación HC. Asimismo, esta última requería mayor profundización para una efectiva diferenciación de las demás.
En tanto, Demandas de la implementación curricular fueron reducir la extensión del currículum en asignaturas y su énfasis hacia el conocimiento, para fortalecer la integración de aprendizajes. Igualmente, se propuso disminuir las categorías de la definición curricular, aunque la LGE ya había definido el uso único de las nomenclaturas Objetivos de Aprendizaje [OA] y Objetivos de Aprendizaje Transversal [OAT]. Finalmente, se criticó la densidad curricular, pues dificultaría su contextualización en realidades escolares diversas (MINEDUC, 2017b).
Propuestas Curriculares:
- Definir un Plan Común para mejorar la equidad y consolidar un mínimo cultural entre los diferentes planes.
- Relevar la formación integral y educación ciudadana, contribuyendo a la construcción de proyectos de vida.
- Mejorar la contextualización curricular, construyendo un currículum que recoja lo central y sustantivo.
- Fortalecer la formación diferenciada HC.
La primera propuesta curricular se consolidó en esta etapa, con la participación consultiva de 1.036 personas. La deliberación estuvo a cargo de la UCE (MINEDUC, 2017a).
Asignaturas de profundización por disciplinas:
Cada estudiante deberá escoger anualmente 3 de 24 asignaturas disponibles (organizadas en siete Áre...
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