La Educación es uno de los derechos fundamentales establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1945). Sin embargo, las oportunidades de aprendizaje que históricamente los estados adscritos a dicha declaración, han proporcionado no han sido equitativas respecto a su calidad y coherencia con las necesidades y características de todos sus ciudadanos.
Para hacer efectivo el derecho a la educación, los sistemas educativos cuentan, entre otras herramientas, con un currículum nacional que actúa como uno de los dispositivos centrales que permite guiar el proceso y progresión del aprendizaje de sus ciudadanos. No obstante, lo anterior, el marco declarativo de dicho currículum carece aún de énfasis acerca de las formas en que prácticas de inclusión puedan ser llevadas a cabo.
Aun cuando desde instrumentos internacionales se promueve el acceso de todos los estudiantes a un currículum general, las decisiones en el ámbito de la política educativa de los distintos países no han quedado exentas de los alcances del dilema de la diferencia (Norwich, 2008). Estos cuestionamientos surgen frente a la opción y toma de decisión de diseñar e implementar una educación que contemple un currículo común para todos los ciudadanos o, de lo contrario, optar por el diseño de programas curriculares diferenciados en función de las características de los estudiantes, lo que, sin buscarlo, podría generar la estigmatización y exclusión de algunos alumnos al no proporcionar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos (Norwich, 2008; Stainback y Stainback, 1999).
Cuando los países optan por un currículum general único, se establece que los objetivos de aprendizaje de ese currículum están prescritos para todos los estudiantes, independientemente de sus situaciones personales o contextuales (este es el caso de países como Inglaterra, España, Perú y Ecuador, entre otros). Sin embargo, estudios a nivel internacional muestran que los alumnos que presentan discapacidad intelectual (DI) han tenido históricamente un currículum menos riguroso con planes educativos individuales y una vinculación mínima con los aprendizajes establecidos en marcos curriculares generales (Gervasoni y Lindenskov, 2011; Nolet y McLaughlin, 2000).
En este escenario y, con el propósito de asegurar el derecho a una educación de calidad e inclusiva, el Ministerio de Educación de Chile ha impulsado el desarrollo de políticas que permitan asegurar el acceso, permanencia y progreso de todos los estudiantes en el sistema educativo. En este contexto, en el año 2015 el Ministerio de Educación promulga el Decreto Exento N°83 que mandata que a contar del año 2017 se deben implementar procesos de diversificación, flexibilización y adecuación curricular de acuerdo al currículum nacional.
Esta iniciativa gubernamental, sustentada en los principios y valores de la educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2011; Echeita, 2006), es fruto de un proceso de análisis y de propuestas de distintos equipos nacionales de trabajo (como la Comisión de Expertos del año 2004 y la Mesa Técnica de Educación Especial, 2015). No obstante, esta política educativa ha generado un debate público respecto del rol de las escuelas especiales y sus profesionales, más aún en un contexto nacional que cada día promueve el desarrollo de espacios educativos inclusivos (Ley General de Educación N°20.370; MINEDUC, 2015b).
Antecedentes del Currículum Nacional
El currículum nacional de un país proyecta las visiones de la sociedad y establece la finalidad de la educación por medio de la selección de las competencias necesarias para que sus ciudadanos se desarrollen y participen en los distintos ámbitos de la vida (Duk y Loren, 2010). No obstante, aun cuando el marco curricular es el referente que orienta los procesos educativos, es fundamental que se cuente con mecanismos que permitan flexibilizar y desarrollar procesos de enseñanza coherentes con las características de los estudiantes (Hall, Meyer y Rose, 2012; Priestley, 2011; Rose, 2000).
Así, para asegurar la igualdad equitativa de oportunidades de aprendizaje, es necesario "contar con un currículo único, flexible e inclusivo que sea relevante y pertinente para la diversidad de estudiantes y contextos en todos los niveles de la educación escolar" (Mesa Técnica de Educación Especial de Chile, 2015, p. 26).
Desde el paradigma inclusivo, diferentes autores afirman que la creación de contextos y procesos de aprendizaje deben ser orientados por un currículo común comprensivo para todos los alumnos mediante una flexibilización curricular (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Agut, 2010; Arnáiz, 2003; Casanova, 2009; Juliá, 2000; Yadarola, 2006). Esto implica necesariamente una enseñanza que se sustente en principios de diseños universales que promuevan el aprendizaje de todos los estudiantes (Rose, 2000), suponiendo un cambio de enfoque en el diseño y planificación de los procesos de enseñanza.
De este modo, se promueve la diversificación de la respuesta educativa por medio de una variedad de estrategias pedagógicas y de ajustes necesarios (MINEDUC, 2015a), que respondan a la diversidad de intereses, habilidades y necesidades de apoyo (Rose, 2000) de todos los estudiantes.
El Contexto Educativo Chileno: Transición hacia un Currículum Inclusivo
Una cuestión clave para la comunidad educativa mundial es reconocer el potencial de todos los estudiantes, garantizando el acceso equitativo a oportunidades de aprendizaje que les permita alcanzar su potencial por medio de una educación de calidad. De un modo coherente con estos planteamientos y con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), el Estado de Chile ha realizado importantes esfuerzos por promover un sistema educativo inclusivo mediante leyes (Ley General de Educación N°20.370; Ley de Inclusión Escolar N°20.845), programas de apoyo (Programas de Integración Escolar) e incremento de recursos financieros que han favorecido el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) en el sistema educativo.
En Chile los estudiantes que presentan DI asisten a escuelas especiales o a escuelas regulares con Programas de Integración Escolar (PIE). Los datos de la Unidad de Educación Especial del MINEDUC señalan que en el año 2015 existía un total de 1.817 escuelas especiales y 5.015 escuelas regulares con PIE, a diferencia del año 2009 en que había un total de 3.840 establecimientos con estos programas. Esto evidencia el incremento de la presencia de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a DI en el sistema escolar (Varela, San Martín y Villalobos, 2015).
Sin embargo, hasta la fecha se carece de antecedentes que permitan señalar que estos estudiantes participan activamente y progresan en sus aprendizajes dentro del marco del currículum nacional en igualdad de condiciones.
Lo anterior, es consecuencia de un enfoque homogeneizador del currículum y del proceso de enseñanza, a partir del cual en Chile en la década de los 90' se diseñaron y promulgaron decretos con planes y programas curriculares según el déficit de los estudiantes. De este modo, se generó un currículum paralelo para un grupo específico de la población, que ha limitado sus posibilidades de aprendizaje, ha impedido llevar a cabo procesos de certificación de sus estudios y, por tanto, ha inhibido la movilidad de estudiantes entre escuelas regulares y especiales. En definitiva, este currículum paralelo ha obstaculizado los procesos de inclusión que diferentes políticas pretenden favorecer (Mesa Técnica de Educación Especial, 2015).
Con el propósito de equiparar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes y favorecer el desarrollo de una educación inclusiva desde donde se valore la diversidad (Ainscow, 2001), el Ministerio de Educación de Chile promulgó el Decreto Exento N° 83 (MINEDUC, 2015a), el cual mandata que a contar del año 2017 se deben implementar procesos de diversificación curricular de acuerdo al currículum nacional, que se irán aplicando gradualmente en todos los cursos de Educación Pre-Básica y Básica.
Estos nuevos lineamientos suponen una transformación de la estructura y prácticas educativas de la modalidad de educación especial, principalmente por el cambio curricular que implica en las escuelas especiales y la modificación del abordaje pedagógico en base a criterios de diversificación y flexibilización curricular (Rose, 2000).
Percepciones sobre el Cambio Curricular
Las orientaciones para diversificar la enseñanza en el marco del currículum regular (Decreto Exento N° 83/2015) implican una trasformación del abordaje pedagógico, principalmente para las escuelas diferenciales dirigidas a estudiantes en situación de discapacidad. No obstante, hasta la fecha poco se conoce de las opiniones y percepciones de los profesores de educación especial respecto a estas iniciativas, sus necesidades y nudos críticos.
Con el propósito de explorar las percepciones de profesores y equipos directivos de escuelas especiales frente a este cambio curricular, se llevó a cabo un estudio cualitativo por medio de entrevistas semi-estructuradas con nueve profesores. Los resultados sugieren que la implementación del currículum nacional y la diversificación de la enseñanza será un desafío y oportunidad de aprendizaje profesional docente.
Se identifican barreras como la formación inicial de los educadores diferenciales, la incertidumbre frente al cambio organizacional de las escuelas y el escaso tiempo para diseñar e implementar procesos de aprendizaje a partir de una enseñanza diversificada.
En este contexto, debido al cambio que significa la entrada en vigencia de esta política educativa, así como a la controversia que ha causado su promulgación -principalmente en organizaciones de sostenedores privados de escuelas especiales- es relevante conocer las percepciones de profesores que tienen el desafío de implementarla en las escuelas diferenciales del país, desde su trabajo en aula así como desde roles directivos, puesto que como señala Priestley (2011) el liderazgo de los equipos directivos en el manejo del cambio curricular, es muy importante para la promoción y sostenibilidad del mismo.
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