En los últimos años, se ha dado mucha importancia a la relación educación-comunicación. No es difícil observar que en la mayoría de los salones de clase los estudiantes tienen que atender permanentemente al profesor, quién poseedor de los conocimientos, los transmite como verdades acabadas, dando poco margen para que el estudiante reflexione y llegue a soluciones, de forma independiente.
De ahí que el objetivo de este trabajo sea caracterizar el objetivo del proceso enseñanza-aprendizaje como uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una dimensión comunicativa, de manera que el tratamiento didáctico del mismo propicie en la práctica, una interrelación entre profesores y alumnos y alumnos entre sí y permita la implicación del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
En la literatura pedagógica son numerosos los trabajos que tratan el problema de los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ellos encontramos diversas definiciones, clasificaciones, funciones, características y principios para la determinación y formulación de los objetivos de un plan de estudios, asignatura y plan de clase.
Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en él, conductismo o neoconductismo), el criterio dominante actualmente en la práctica educativa, consiste en darle prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivos y resultados a lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos.
Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. Lo importante en sí no es la palabra que se utilice en su denominación si no el contenido que ella designe, su forma de concebirlo, su significado en relación con el aspecto de la realidad que ella abarque.
El Objetivo en la Enseñanza desde una Dimensión Comunicativa
Desde esta perspectiva que se analiza, los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace, tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observados y medibles.
Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferentes en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos. Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes.
De acuerdo con Sacristán (1982) la pedagogía por objetivos responde a un modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo. Como señala este autor, por imperativos del esquema conductista, solo son objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar otros más generales, de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje.
Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o resultados, previamente concebidos como un proyecto abierto y flexible, que guían las actividades de profesores y estudiantes para alcanzar las transformaciones necesarias en estos últimos. La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos del proceso de enseñanza- aprendizaje no agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente.
La Teoría de la Actividad y la Formulación de Objetivos
De acuerdo con la teoría de la actividad, en la formulación del objetivo debe expresarse su vínculo con la actividad a realizar, en relación con su objeto de asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logre.
Esta apelación al tipo de lenguaje que se ha de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos, que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo, en nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares para llegar a la realización de tareas generales en un proceso lineal de aprendizaje.
Por el contrario, en cada nivel en que se formule, ella se expresa en términos generales, vinculada a la actividad de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los demás componentes. Otro aspecto a tener en cuenta en la formulación de los objetivos desde nuestra concepción, es el nivel de entrada de los estudiantes.
En aquellos casos en que el estudiante no domine los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en cursos introductorios previos, especialmente diseñados para estos fines, o bien, en casos muy limitados, en el propio proceso de formación de nuevos conocimientos y acciones.
Aunque se deduce de lo anterior expuesto, es necesario precisar que en esta concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si tradicionalmente los objetivos se formulaban de una forma muy descriptiva, ahora se formulan en términos de acciones productivas, intelectuales, a realizar por el estudiante. Esto permite no solo una mayor objetividad en la formulación sino también una mayor posibilidad para que pueda desempeñar la función de guía que le corresponde.
Viabilidad y Desarrollo Personal
Los objetivos deben ser VIABLES, que puedan lograrse teniendo en cuenta: el tiempo, la base material de estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales que ellos tienen de superar las insuficiencias en los requisitos previos. En el objetivo debe quedar reflejadas, tanto la actividad a realizar cómo las condiciones que posibilitan el desarrollo personal del alumno y en su elaboración han de establecerse las relaciones necesarias que aseguren la implicación personal de los sujetos que participan en el proceso de aprendizaje, lo que significa combinar inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad lo que los profesores, expertos interpretan como convenientes y lo que los alumnos consideran necesario, interesante, (expectativas).
Coll (1990, p. Asumir lo planteado por este autor significa considerar los procesos de exteriorización e interiorización. El proceso de interiorización sin el de exteriorización no condiciona adecuadamente la unidad armónica entre lo cognitivo y lo afectivo. Para que esto último tenga lugar en el proceso de enseñanza- aprendizaje que dirige el profesor, se requiere una relación dialéctica entre lo programado y lo espontáneo y emergente. Lo anterior debe lograrse desde la primera clase.
Los estudiantes después de la presentación del tema a desarrollar por parte del profesor, deben plantear sus expectativas individuales y grupales, las cuáles deben ser recogidas y valoradas a la luz de los programas donde aparece la propuesta que el profesor debe cumplimentar. A. M. Martinez (1995, p. 130) señala “que el estudiante haga suyo los objetivos que se desean lograr es un momento esencial para el cumplimiento real y no formal de los mismos.
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