Se parte de la caracterización paradigmática del diseño y desarrollo del currículo. En esta perspectiva, se recogen las principales racionalidades que orientan, deciden y organizan estos procesos; por un lado, la racionalidad técnico-instrumental, que domina los escenarios político-educativos en América Latina, con las recientes reformas curriculares que se aplican en la región y, por otro lado, como consecuencia del análisis crítico que se realiza de ellas.
El currículo, hasta ahora, se ha entendido como la expresión política y cultural sistémica/institucional que orienta y determina la organización de los componentes pedagógicos de la enseñanza, que se instalan en la formación y que encuadran al educando en la construcción de su aprendizaje cognitivo-afectivo-activo y en su posicionamiento vital como sujeto social. Este posicionamiento le significa al que enseña, seleccionar y organizar los objetivos, contenido y estrategias formativas como una construcción normativa para los educandos que se encuentran en la sala de clase.
Al mismo tiempo, este dispositivo significa también que el educando vaya dando al mundo real, que lo mediatiza en su relación con otros, el sentido de vida que a la sociedad le acomoda y que le sirve para construir conciencia ciudadana personal y social a la vez. De esta manera, el currículo que se instala en la educación latinoamericana y, naturalmente, a nivel planetario, ha sido el basado en una perspectiva epistemológica técnica-instrumental, centrada en la enseñanza de los saberes instalados en la sociedad oficial.
Éste, en síntesis, ha significado: seleccionar y organizar el conocimiento enseñable, de acuerdo a ciertos principios de estructuración homogenizante del contenido, para alcanzar ciertas conductas sociales esperables y a ciertos criterios de estandarización de resultados formativos que, en su conjunto, implican el conocimiento y las verdades eruditas, instaladas como conductas deseables por la sociedad capitalista dominante. En consecuencia, se puede graduar la complejidad, el volumen y la actualidad del aprendizaje, según los fines pedagógicos que se quieran alcanzar con el proceso de enseñanza hegemónica al que se obliga a aprehender a las poblaciones infantiles, adolescentes y juveniles de un determinado país o región de países.
En este sentido funcional e instrumental, necesario para la integración del educando a un mundo ya construido, se concibe el desarrollo de la formación como una estructura jerárquica sistémica, que se organiza en tres niveles de concreción curricular (2). El primero corresponde al diseño del Marco Curricular Mínimo y Obligatorio que tanto desde el punto de vista de sus objetivos como de sus contenidos, deben alcanzar nacional, regional o mundialmente todos los educandos de la serie o grado educativo correspondiente. En este nivel “macro” se fijan los estándares de logros de aprendizajes mínimos que deben alcanzar todos los educandos del correspondiente grado y ciclos escolares.
El segundo nivel de concreción del currículo corresponde a la elaboración de Planes y Programas de Estudio propios a cada centro escolar específico. Se supone que en este nivel de concreción cada Centro Escolar toma el Marco Curricular Nacional y de acuerdo al propio perfil doctrinario del Centro, elabora Planes y Programas de Estudios contextualizados que faciliten el logro de aprendizajes significativos y efectivos, frente a cada disciplina o asignatura o subsector del saber específico, instalado socialmente en el sistema escolar nacional, regional o mundial. Esta selección y organización así entendida, va permitiendo al educando motivado, construir secuenciaciones en el manejo de los códigos esenciales del saber disciplinario enseñado, hasta el punto de integrarlo competentemente en el mundo de la vida.
El primer supuesto es que quienes diseñan el modelo de concreción curricular entendido en estos tres niveles y los que determinan el Marco Curricular Central, son expertos técnicos y políticos que dominan el saber erudito disciplinario y son capaces, además, de transformarlos en saberes enseñables, pedagógicamente organizados en Planes y Programas de Estudios. Es decir, son los actores que producen el saber disciplinario “erudito” (3) y son capaces, al mismo tiempo, de transformarlo en conocimiento “enseñable”, de tal manera de lograr aprendizajes efectivos.
El segundo supuesto es que el Marco Curricular Central apunta efectivamente a los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios que deben dominar todos los educandos del país, como estándares comunes y homogéneos de desempeño para un mundo moderno globalizado. El tercer supuesto es que los docentes del sistema escolar, dominan los códigos de la disciplina y los saberes pedagógicos que le permiten adaptar sus planificaciones de aula al diseño del Marco Curricular Oficial.
Que en Chile como país, no ha existido debate sobre el proceso educativo y la vinculación de la educación con la economía y la cultura desde hace más de 30 años. La última oportunidad histórica que tuvimos los chilenos de debatir sobre estos temas fue a propósito de la propuesta de Escuela Nacional Unificada, realizada en 1972 por el gobierno de la Unidad Popular(4). En este modelo dominante de adaptación curricular homogenizante, a lo más novedoso que se ha llegado es al currículo integrado o comprensivo, que articula los componentes socialmente determinados como saberes oficiales con los saberes emergentes provenientes de los entornos vitales que condicionan al educando.
Por un lado, el primero de estos aspectos tiene que ver con el contenido filosófico y político de la educación necesaria en América Latina. Se trata de poner en discusión algunos principios y mecanismos organizadores del currículo, que intencionen la educación como una acción que acoge la realidad diversa y multicultural del sujeto, del conocimiento y del mundo que los envuelve, precisamente en una situación latinoamericana con escenarios socioculturales y políticos complejos y con desafíos de desarrollo de potencialidades que, hasta ahora, no se han instalado ni en el pensar ni en el hacer latinoamericano.
Por otro lado, para elaborar esta propuesta consideramos importante explicitar la mirada epistemológica y socio-política en la que nos situamos. Adoptamos una doble mirada crítica: a) La de P. Freire, ya que, para mí en particular, él es el único educador - intelectual de América Latina que supo colocar su práctica educativa en una relación dialéctica fúndante entre educación y sociedad. Ponemos en discusión, desde esta doble mirada, la necesidad de una autonomía profesional de la escuela y del docente, cuando se trata de construir propuestas innovadoras del currículo, centradas en el protagonismo del educando.
Sin duda que plantearse el tema de la innovación curricular en la educación pública de América Latina, supone entender lo que J.M. Escudero llama la “Cultura de Cambio” y, naturalmente, la organización que facilitaría el desarrollo de esta cultura(9). Pero la comprensión se complejiza cuando se trata de revisar esta innovación desde una perspectiva teórica crítica que centra el proceso educativo en el aprendizaje y en la transformación del sujeto social latinoamericano.
En tal perspectiva, no toda innovación puede entenderse como cambio en las relaciones sociales de poder, ni todo cambio sería necesariamente innovador. Esta dialéctica de significaciones contradictorias es la que hace que la innovación curricular en América Latina, necesariamente implica estar particularmente atento al tema de las motivaciones políticas y de los enfoques teóricos y metodológicos que tienen los actores que deciden e impulsan esta innovación.
La mirada a las intenciones políticas y científicas que tienen los actores que lenguajean(10) y practican la innovación, es una exigencia de rigurosidad reflexiva, cuando se trata de entender la innovación curricular como cambio de las relaciones de poder en la acción formativa. De esta manera se puede descubrir que en la medida que la práctica innovadora es efectivamente una negociación de sentidos e intereses que tienen educadores y educandos en interacción formativa, el currículo se comienza a instalar como proceso de aprendizajes más transformativos del sentido del conocimiento y del protagonismo del sujeto aprehendiente.
De esta manera la configuración del currículo se nos plantea como una situación política, epistemológica y cultural extremadamente importante en la propia concepción de una educación democrática, más emancipadora y solidaria. Aquí, en esta disyuntiva, es que emerge el sentido y la dimensión espacial y temporal de este debate que aquí proponemos. Se trata de descubrir en nuestros discursos y acciones organizadoras del currículo, las intenciones filosóficas, políticas, culturales e ideológicas que tenemos cuando nos posicionamos y decidimos hacer educación para la democracia, la justicia y la calidad de vida de las mayorías nacionales.
En efecto, no deja de asombrarnos en América Latina cuando constatamos en los discursos pedagógicos que se autocalifican de alternativos, la facilidad con la cual se identifican con la educación liberadora o para un desarrollo humano de mayor calidad o como recuperación de esfuerzos para responder necesidades de aprendizajes necesarios para entrar con propiedad y originalidad al mundo moderno globalizado. A su vez, comprobamos también, que los presupuestos educacionales del Estado y las inversiones públicas en educación, tanto para la escuela popular, como para la experimentación de innovaciones pedagógicas y para la formación de profesores para estos sectores poblacionales, se mantienen inalteradamente bajos y escuálidos en América Latina, comparándolas sobre todo con otras realidades tercermundistas de Asia y África, que si están saliendo del subdesarrollo ancestral.
Pues bien, todo lo anterior nos lleva al convencimiento que la verdadera “revolución educativa” que requerimos en la América Latina es, todavía, una “pedagogía de la esperanza”(11). Esta “pedagogía de la esperanza” comienza con el proceso de llenar este vacío conceptual latinoamericano que tienen las propuestas de cambio o reforma educativa que se imponen en nuestra región.
En fin, comprender la opción crítica transformativa de la educación pública latinoamericana, como una pedagogía para el desarrollo humano. El diseño de tal pedagogía junto con ser una posibilidad de construcción participativa, debe ser una estrategia de vinculación con la realidad local donde se sitúa la acción educativa efectiva. Relacionar críticamente el conocimiento estructural, erudito, escolar, formalizado, oficial (como quiera llamarse) con saberes y aplicaciones necesarias que surgen de las acciones del desarrollo humano local.
Se trata entonces que el educador, los educandos, las relaciones temporales y espaciales que construyen entre ellos y el contenido o conocimiento que nuclea cada acción formativa en particular, deberían ser organizadas como comunidades de aprendizaje (13), en las cuales las relaciones pedagógicas se fundan en la co-responsabilidad del enseñar y el aprender, y en dónde la variables del conocimiento instalado en los Programas de Estudio es un elemento que se mezcla y re-significa con el conocimiento emergente desde los sujetos educandos, para crear un nuevo conocimiento más pertinente a la respuesta que buscan los sujetos y a su utilidad para el mejoramiento de la calidad de vida de los que enseñan y aprenden.
Por último, la necesidad de centrar la reflexión y el análisis pedagógico en un conocimiento contextualizado. Aquí adoptamos el concepto de contextualización que hemos estado proponiendo en nuestras investigaciones socioeducativas y curriculares (14) y que define la misma como el proceso mediante el cual el centro educativo y los docentes toman decisiones y desarrollan acciones cognitivas y valóricas, a partir de una propuesta curricular oficial, con la finalidad de hacer más pertinente el contenido curricular a transmitir y otorgarle mayor identidad a la acción pedagógica de los profesores.
Pues bien, estas son algunas de las ideas que quería compartir con este texto y que, desde mi punto de vista, abren nuevas perspectivas al debate sobre el Currículo que necesitamos construir para la educación pública latinoamericana.
Niveles de Concreción Curricular
Hay varios autores que se refieren a los niveles de concreción del currículo, nosotros lo hemos tomado de García, M.D. (1998) Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Universidad de Granada, España.
Conocimiento Erudito
Cuando utilizamos la distinción “conocimiento o saber sabio o erudito” estamos tomando el concepto de “saber sabio o del experto” que propone Chevallard en su libro “La transposición didáctica.
Escuela Nacional Unificada (ENU)
La propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU), significaba vincular la educación a un proyecto de país más democrático y a una economía más redistributiva, con mayor protagonismo productivo para el estado y las clases trabajadoras. Recomendamos ver: I. Núñez (2004) “La ENU entre dos siglos. Un ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada”. Santiago, Ediciones LOM.
Currículo como Construcción Cultural
Nos hacemos participe de la idea del “Currículo como Construcción Cultural” que plantea Tomas Tadeo Da Silva, en su libro “Espacios de Identidad. Nuevas Visiones sobre el Currículo”. Entre otros, H. Zemelman; D. Ferrada; R. Pinto; E. Lander; J. Martinez Bonafé; R. Ver: R. Pinto (2008). “El Currículo Crítico. Una Pedagogía Transformativa para la Educación Latinoamericana”. Editorial UC, Santiago.
Ver: D. Ferrada (2005). El Curriculum como Acción Comunicativo.
Ver: J.M.Escudero. Diseño y Desarrollo del Currículo. Una perspectiva innovadora en educación.
Aquí nos apropiamos de una expresión comunicativa que utiliza el Microbiólogo Chileno, Dr. Humberto Maturana, orientado a la acción de coordinaciones cognitivas y emocionales que realizan los seres vivos en sus comunicaciones autopoyéticas. Ver: Maturana, H. (1992). El sentido de lo humano.
Ver a Paulo Freire (1994). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI Editores, México.
Ver: Malavé Mata, H. (1987). El desarrollo del subdesarrollo Venezolano.
Si bien es cierto lo que se entiende por “comunidad de aprendizaje” tiene un espectro amplio en la literatura educativa más progresista, aquí nos adscribimos y suscribimos la propuesta de Donatila Ferrada, quien entiende por esta situación formativa como una expresión operacional del currículum crítico comunicativo. Ver: D. Ferrada (2006). Una experiencia Innovadora en la formación de Profesionales de la Educación: comunidades de aprendizaje en Concepción”. Ponencia en XV Seminario Internacional sobre Formación de Profesores en el MERCOSUR/CONOSUL.
En la Facultad de Educación de la PUCCH, hemos estado investigando desde hace 8 años la capacidad profesional que tienen los Centros Escolares del sistema educativo chileno, bajo cu...
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