Desde la implementación curricular del modelo de formación por competencias en la EMTP, luego de la reforma del 98’, se demandó a los docentes modificar sus modelos de enseñanza, las formas de evaluar los aprendizajes, la didáctica, la gestión, los recursos utilizados, y contar con competencias pedagógicas o capacidades de docencia (Meller y Brunner, 2009). Para fortalecer este aspecto, se requiere docentes atentos a los avances tecnológicos y curriculares que puedan facilitar el aprendizaje de los estudiantes volviéndolos protagonistas de sus propios procesos formativos (5).
La capacitación docente es uno de los procesos invariantes que los sistemas educativos de los países implementan para alcanzar las metas educativas propuestas y contribuir a la calidad de los aprendizajes en los estudiantes, este proceso, va de la mano con la gestión del currículo; por lo general ocurre que, ante la implementación de un diseño curricular o de una innovación curricular, se genera automáticamente nuevas necesidades de capacitación para los profesores que lo concretan en las aulas.
En este contexto, la gestión curricular por competencias es un proceso continuo, dinámico e inacabado que se lleva a cabo para dar respuesta a los retos sociales actuales y futuros, teniendo como propósito la pertinencia de la formación del estudiante a partir de un proyecto ético de vida, el talento humano, los niveles de estudio y las competencias básicas, genéricas y específicas que deben lograr.
Del mismo modo, la capacitación docente recobra importancia, puesto que su incorporación a nivel institucional o en el marco de una política educativa, muestra la atención al eje dinamizador del proceso clave de la formación del educando. También revalora la función y actuación docente, empoderándolo, para generar situaciones de aprendizaje auténticas y no meramente reproductivos, dando respuesta a necesidades e intereses de carácter global y articulado a la dinámica del empleo como resultado de la presencia e influencia significativa de la mediática informacional; la urgencia y reconfiguración de la sociedad a partir de los últimos sucesos basada en la reputación, enalteciendo la verdadera dimensión de la persona (Gimeno, Feito, Perrenound y Clemente, 2012).
La capacitación y gestión curricular constituye el punto clave para viabilizar las metas educativas de las personas a partir de un escenario real; privilegiando el desarrollo, integralidad, generalización, contextualización, flexibilidad y la profundidad frente a la extensión (De Zubirías, 2013).
En el Perú, existen investigaciones que guardan relación con la naturaleza del objeto de estudio y que resaltan la importancia de la capacitación docente y la gestión del currículo por competencias desde la gestión pedagógica y los lineamientos de política educativa, Rivera (2018) concluye que la mayoría de los docentes cuando diversifican el currículo no tienen en cuenta el marco normativo. Por otro lado, la implementación del enfoque por competencias viene siendo implementando, pero, sin tener en cuenta los componentes básicos, tales como: propósito, evidencias de aprendizaje, situaciones significativas, materiales educativos y la evaluación.
Desde el ámbito internacional existen varios estudios relacionadas con la capacitación y la gestión curricular por competencias. Respecto a la evaluación como una de las dimensiones de este proceso, Barriga (2019), Prieto Díaz, Patiño, Gamma y Rincón (2019) señalan que, debe ser entendida como un sistema de convivencia, un conjunto de valores, próximos a la actuación del estudiante envolviendo su contexto sociocultural y no como la aplicación o utilización de técnicas e instrumentos sino más bien, asignarle un carácter sostenible para que sea formativo, orientado al qué y cómo se aprende.
Alonso y Hermansaiz (2013) muestran que los profesores implementan evaluaciones que no contribuyen a determinar los desempeños y detectar a tiempo falencias para retroalimentar y redimensionar los logros de aprendizaje en los estudiantes; asimismo, proponen la necesidad de incorporar como estrategia de mejora de la actuación del docente, la formación continua, el acompañamiento y monitoreo.
Los estudios de Tejada y Navío (2019), Ramírez (2016) indican que la capacitación docente merece atención para dar respuesta al contexto de la escuela de manera que pueda establecerse una simbiosis para lograr su desarrollo, pero, también al entorno económico, laboral, sociocultural y político; sin embargo, los docentes en su formación inicial relacionada con su especialidad, las prácticas y los contextos de intervención fueron en contextos lejos de una realidad concreta.
Mantienen interés en potencializar su formación general expresada en la asistencia a cursos, talleres, trabajos en equipo de formación general, pero, muestran desinterés concerniente a un currículo por competencias. El desempeño o performance profesional de alguna forma viene siendo determinada por el tiempo de servicio y la ubicación geográfica.
Otros autores destacan la falta de conciencia y consideración de los maestros para incorporar en su práctica pedagógica las TIC como un soporte pedagógico. Así como, enfatizan que la capacitación docente debe llevarse a cabo de acuerdo con las tendencias de la sociedad del conocimiento donde se incorpore la competencia informacional con el propósito de dinamizar el contexto del aula y redimensionar la didáctica haciendo de ella un espacio para afrontar la incertidumbre que genera los cambios vertiginosos a partir del desarrollo científico, tecnológico y los cambios sociales.
Además, proponen la necesidad de un análisis reflexivo de las casas superiores de estudio que tienen a cargo la formación inicial de maestros para reformular sus planes de estudio y que se constituyan en la vanguardia del conocimiento, incorporando las TIC en el proceso de enseñanza y el desarrollo de la competencia tecnológica (Zapico, Martínez y Montero, 2017), (Gómez, Ruiz y Ortega, 2019).
La capacitación y gestión curricular por competencias desde su naturaleza está orientada a la mejora de la actuación del docente y los desempeños de los estudiantes, de allí que las estrategias son o deben ser los pilares fundamentales para cumplir este cometido, hoy más que nunca el docente y las instituciones deben prestar atención a este componente para desarrollar la habilidades que exige el nuevo orden social que está o será establecido a partir de los suscitado con la pandemia de la COVID-19, donde se han resaltado aprendizajes necesarios para menguar tal situación como la cooperación, tolerancia, auto organización, la dialógica, recursividad entre otros.
En este contexto, Jiménez, Gonzáles y Tornel (2020) ha encontrado docentes que ya vienen implementando enfoques centrados en el alumno que resuelven necesidades de aprendizaje, como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, estudios de casos y, menos la clase magistral; es decir, los docentes desarrollan un proceso formativo alineado al objeto de estudio de la pedagogía como ciencia, la didáctica y el currículo desde sus dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora (Álvarez, 2001).
Del mismo modo, Negre, Marín y Pérez (2018), en su estudio, proponen la necesidad de incorporar estrategias didácticas basadas en la competencia informacional, tales como: gestión de información, respecto a la transferencia de contenido y curación de contenido con la finalidad de potencializar las habilidades de profesores y estudiantes de manera que se pueda responder a la nueva ecología del aprendizaje y estructura de la escuela cuya naturaleza ha pasado de un ámbito físico a un espacio virtual y socio familiar.
Consideramos también dentro de la literatura acuñar los aportes de Kolbe (2019) donde destaca la importancia de la infraestructura a pesar de que nos encontramos en otro escenario para llevar a cabo el proceso formativo de los sujetos que aprenden. Este espacio físico es vital porque sirve para alojar y guardar los medios y materiales que constituyen los soportes pedagógicos y se pueda mantener su periodicidad de uso sin alteración alguna, pero, además, ofrece un estado de confort y ergonomía para el educando, así como la protección de su integridad física y corporal al convertirse la escuela en espacios seguros para el normal desarrollo de la formación y las diversas actividades recreativas y del bienestar.
Este trabajo pretende arrojar luz sobre este tema complejo y en permanente construcción, en tanto resulta necesario transitar de forma operativa de ocurrencias a evidencias científicas que permitan una aproximación a la gestión del currículo por competencias, con la autopercepción de los profesores de educación básica, actores directos que lo concretan en las aulas con los estudiantes en las heterogéneas realidades que laboran, ante lo cual evidentemente, expresan las necesidades de capacitación que demandan atención eficaz y eficiente por parte del Ministerio de Educación y otras instituciones sociales afines.
En este sentido, el objetivo principal de esta investigación es describir la perspectiva general que sobre la capacitación docente y la gestión del currículo por competencias tiene una muestra de docentes de educación básica y describir qué retos y oportunidades consideran más importantes.
La muestra de estudio es de 1664 profesores que laboran en instituciones de Educación Básica Regular (EBR) de cuatro regiones del norte peruano, dos están en la costa (Lambayeque, 39%; Piura, 18%), una en la sierra (Cajamarca, 21%) y la otra en la selva (San Martín, 22%).
En el Perú la formación inicial de profesores se realiza en las universidades o en los Institutos de Educación Superior Pedagógica - IESP (antes llamados Normales), en ambos casos, son cinco años de estudios o diez semestres académicos; en las primeras, se otorga el título de licenciado en educación y, en los segundos, el título de profesor. Para efectos laborales ambos títulos son equivalentes. En la muestra, el 55% de profesores estudiaron en los IESP y el 45% en las Facultades de Educación de las Universidades.
El estudio se desarrolló siguiendo un diseño de encuesta. Para ello, se utilizó la escala de valoración Likert y se generó un cuestionario. La construcción de este instrumento se fundamenta en la teoría y metodología del currículo propuesta por Posner (2005), quien sostien que el currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula. También se incluye las estrategias para el desarrollo e implementación del currículo y las herramientas para analizar propuestas curriculares de Glatthorn, Boschee, Whitehead, & Boschee (2019) y, los componentes para el diseño curricular: contenidos, método, evaluación, medios, infraestructura y equipamiento (Santiváñez, 2013).
La escala de medición para cada uno de los ítems del cuestionario es: (5) muy de acuerdo, (4) de acuerdo, (3) ni en acuerdo ni en desacuerdo, (2) en desacuerdo y (1) muy en desacuerdo. En el instrumento se completa con una serie de preguntas sociodemográficas (edad, género, residencia, centro de trabajo, nivel educativo, institución donde estudió, etc.).
Los datos se recogieron con el apoyo estudiantes de la Escuela de Educación de una universidad, los mismos que se desplazaron a las instituciones educativas para aplicar los cuestionarios a los profesores de EBR. Previamente fueron capacitados, y se aplicaron procedimientos de control de calidad para garantizar la veracidad de la información contenida en los instrumentos aplicados.
Con la intención de satisfacer el objetivo del estudio y profundizar en las características métricas de la escala, tal como se indicó anteriormente, se aplicó un análisis factorial exploratorio, así como un análisis de la fiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Para obtener evidencias de la estructura interna de los datos, se hizo un análisis factorial exploratorio. Inicialmente se comprobaron los supuestos básicos. La medida de adecuación de muestreo de Keiser-Meyer-Olkin fue muy aceptable (0,915) siendo la prueba de esfericidad de Bartlett significativa (Chi-cuadrado= 16330,160; g.l.= 435; p <,005). Esto sugiere que el análisis factorial es apropiado para estos datos. Posteriormente se llevó a cabo el AFE por el análisis de componentes principales a través del procedimiento de extracción de máxima verosimilitud.
La prueba sugirió seis factores con una varianza total explicada del 55,212% (tabla 1). Para facilitar la interpretación, se aplicó una rotación Varimax con normalización Kaiser que convergió en 13 iteraciones. A continuación, presentamos los resultados descriptivos sobre las percepciones que tienen los docentes de educación básica, sobre la aplicación del currículo por competencias en las instituciones educativas donde laboran. El proceso de capacitación docente es uno de los elegidos por parte del Ministerio de Educación con la finalidad de implementar los cambios curriculares en los últimos 25 años.
Los profesores manifiestan que (tabla 4), la estrategia de trabajo en equipo es la que mayormente aplican con sus estudiantes (4.37), seguido del uso del libro texto en el desarrollo de las clases (4,07).
En la figura 1, se observa la comparación de las medidas descriptivas relacionadas con las seis dimensiones en estudio. Los 1664 docentes que participaron de esta investigación, perciben que el punto más débil para una adecuada aplicación del currículo por competencias en las instituciones educativas donde laboran es la infraestructura y el equipamiento (3,55); es decir que, el paso de un currículo clásico centrado en contenidos y en objetivos hacia uno por competencias no va acompañado con mejores condiciones para el desarrollo de aprendizaje basado en competencias en los estudiantes.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra es un procedimiento de "bondad de ajuste", que permite medir el grado de concordancia existente entre la distribución de un conjunto de datos y una distribución teórica específica. Al aplicar la prueba de bondad de ajuste Kolmorogov-Smirnov de las puntuaciones por dimensión del instrumento de la implementación del currículo basado en competencias aplicado a los docentes de las instituciones educativas de las regiones de Lambayeque, Cajamarca, Piura y San Martín, se obtuvieron como resultados un p valor menor de 0,05 (nivel de confianza del 95%) lo cual indica que no se debe rechazar la hipótesis nula.
A un 95% de confianza se estima que existe una relación positiva moderada entre las dimensiones de capacitación docente y la gestión del currículo por competencias (rho = 0,523). En la dimensión de Proyectos de innovación promovidos por el Ministerio de Educación en relación con la infraestructura y equipamiento se observa una correlación positiva débil.
En primer lugar, cabe destacar que el estudio tiene alcance para una muestra grande y heterogénea, pues participaron 1664 docentes que laboran en diversas realidades educativas: costa, sierra, selva; centros urbanos, urbanos marginales y rurales; en los niveles educativos de inicial/infantil, primaria y secundaria. En segundo lugar, el instrumento utilizado presenta un buen ajuste, tanto a la natural...
Las competencias en el contexto educativo son el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio, cambio que se ha profundizado en este escenario post pandémico y que todo docente debe aprovechar. Por lo cual, es necesario recordar la definición de competencias, la cual se basa en “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos”.
La competencia puede emplearse como principio organizador del curriculum. En un curriculum orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos desituaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.
En tanto, es necesario aclarar, que el enfoque por competencias no es un método de enseñanza, mejor se puede entender como una manera de organizar la formación y la evaluación para darle más sentido y contexto y para ayudar a los estudiantes a entender por qué tienen que aprender ciertos contenidos, desarrollar ciertas habilidades y alcanzar ciertas competencias. Por consiguiente, el enfoque por competencias busca entonces mejorar la coordinación en la formación de los estudiantes y allí radica su importancia.
Las decisiones se toman en colegialidad y la responsabilidad de la formación está distribuida de manera equitativa entre los actores. De allí que, el enfoque por competencias, ayuda a desarrollar capacidades cognitivas superiores, tales como elanálisis, el pensamiento crítico, la creatividad, el juicio científico, etc.
Desde hace un tiempo se ha puesto especial énfasis en las instituciones de educación superior de Latinoamérica, y de Chile en particular, respecto de la implementación del currículo basado en competencias y demostración de resultados de aprendizaje. Básicamente el currículo basado en competencias persigue reemplazar al basado en contenidos y sobre el que hemos construido nuestras innumerables generaciones de profesionales y expertos en muchas áreas del conocimiento.
La implementación ha significado grandes inversiones, especialmente en lo que se refiere a capacitación docente. Sin embargo, creo que para que este modelo curricular no sea sólo un fantasma o mito, es necesario modificar las prácticas pedagógicas, es decir, son los docentes en el aula quienes deben “aterrizar” el currículo para que se generen de verdad los cambios tan esperados. Contamos con docentes altamente capacitados en la temática, pero encontramos pocos empoderados y quienes han generado sus propios cambios para contribuir a un cambio más general o globalizado.
TAG: #Curriculum
