La presencia de alumnado de origen migrante en las aulas chilenas es una realidad creciente, que tensiona el rol atribuido al currículum nacional en su pretensión de ofrecer una base cultural común. Considerando dicha tensión, el estudio plantea leer críticamente, las Bases Curriculares y programas de estudio de Lenguaje y Comunicación de 1º a 6º Básico.
A través de una metodología de análisis documental y de la técnica de análisis cualitativo de contenido se tiene por objetivo evaluar las proximidades y distancias que el currículum oficial del área establece en relación con la temática de la migración. Los resultados constatan un mayor predominio de las distancias curriculares que responden a un ejercicio de exclusión de la diversidad cultural migrante debido a la hegemonía monocultural del currículum.
En tanto, las proximidades curriculares transportan un potencial de diálogo con la diversidad cultural, que están sujetas al desarrollo del enfoque de Educación Intercultural.
El Contexto de la Migración en el Sistema Educativo Chileno
La llegada de alumnado extranjero a las aulas nacionales ha significado desafíos en las esferas legislativas, administrativas y de convivencia, y en el terreno curricular, considerando que el currículum oficial de un país “proyecta la visión de futuro de la sociedad y sus aspiraciones para con las nuevas generaciones”.
Según datos del año 2017, el alumnado extranjero se concentra mayoritariamente en enseñanza básica y en establecimientos de dependencia municipal. Es así como, el alumnado extranjero, portador de saberes y culturas particulares, arriba a un sistema educativo que desde el regreso de la democracia en 1990, viene experimentando un proceso de Reforma Educacional que significó la importación de modelos curriculares desde países desarrollados, los cuales “se han diseñado por lo general, con referencia a los grupos medios y altos de las sociedades desarrolladas que son adoptados por los grupos medios y altos de América Latina”.
La actual fase reformista en América Latina ha profundizado el enfoque tecnológico a través de un currículo por competencias, tanto en la formación inicial docente como en el ámbito de educación escolar y universitaria; en el cual muchos países del Cono Sur “han llevado a cabo reformas que responden a la imposición de un paradigma curricular por competencias, derivado del Proyecto Tuning de origen europeo.
Esto es, la mirada reformista se ampara en modelos foráneos de construcción del conocimiento y con ello invisibiliza a los actores en su contexto”.
La Ley de Inclusión Escolar y la Diversidad Cultural
La ley de inclusión escolar (Mineduc, 2015) persigue “eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre las y los estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión (Art.1, numeral 1, letra e).
El concepto de inclusión que se aspira a implantar en la educación se sustenta en tres principios: Presencia, Reconocimiento y Pertinencia, los cuales establecen cierta vinculación con la diversidad cultural. Es así como el principio de Presencia puede iluminar más allá del acceso, las decisiones pedagógicas e institucionales en los distintos ámbitos del quehacer educativo y la vida escolar de los estudiantes hijos/as de migrantes, ya que “todas las acciones que favorecen el encuentro de la heterogeneidad en las actividades curriculares y en la vida escolar permiten profundizar la incorporación de este principio desde una perspectiva propiamente educativa”.
El segundo principio, Reconocimiento, expresa dicha relación en la “adecuación a las y los estudiantes reales, su capacidad de ofrecer un camino de aprendizaje pertinente y relevante para cada uno y cada una, y que por lo tanto valida y considera sus particularidades como información pedagógica fundamental.
No obstante lo anterior, el concepto de inclusión ha sido vinculado operativamente de manera restrictiva y preponderantemente con los déficits de aprendizaje y con las necesidades educativas especiales y programas de integración; pero no con las demás diversidades (sexual, cultural, de creencias, etc.) que también conviven en el aula escolar y que, por lo tanto, requieren una educación inclusiva que considere el diálogo intercultural.
Por lo tanto, en el contexto de la ley de inclusión, el aspecto curricular forma parte de los ejes estratégicos para implementar el enfoque inclusivo en las escuelas a través de la “Gestión y organización del currículum para favorecer su pertinencia en función de la diversidad de estudiantes (flexibilización, contextualización, diversificación curricular y pedagógica); entendiéndose entonces el currículum como un instrumento mediador en el aseguramiento de la igualdad de oportunidades.
Sin embargo, existe evidencia investigativa en contextos escolares con presencia de estudiantes migrantes, en los cuales tanto docentes como estudiantes hacen ver las limitaciones del currículum nacional en cuanto a su estructuración formal e imperativo de alcanzar la cobertura curricular.
Política Nacional de Estudiantes Extranjeros
En junio de 2018, se presenta la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018-2020) (Mineduc, 2018), que manifiesta como objetivo “garantizar el derecho a la educación e inclusión de estudiantes extranjeros en el sistema educacional, contribuyendo a fortalecer la calidad educativa, respetando los principios de igualdad y no discriminación enmarcados en los compromisos internacionales firmados y ratificados por el Estado de Chile”.
No obstante, dicho documento no pasa de ser un compilado de aspectos como: el panorama estadístico de los estudiantes extranjeros en el sistema educativo, las normativas nacionales y referentes internacionales que darían sustento al trabajo con esta población, además de enunciar las definiciones metodológicas para la gestión de la Política en cuestión y los desafíos que ello involucra.
Esta “política” no sería más que un hito comunicacional del gobierno de centro-derecha a meses de iniciar su mandato, ya que no entrega líneas de acción que concreten sus definiciones metodológicas en el campo curricular, que tienen como telón de fondo el concepto de educación intercultural, pero sin esclarecer un lineamiento.
El aspecto curricular y su necesidad de flexibilización resultan visibilizados en el documento más bien como una demanda, un desafío en el área de fortalecimiento de la gestión educativa, y no integrados en los objetivos del área, en términos de “promover la interculturalidad como parte permanente y establecida en el currículo de cada establecimiento, que favorezca la inclusión en las diversas etapas desde la acogida” y “reconsiderar la flexibilidad curricular en la escuela, permitiendo adaptaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes”.
Bases Curriculares y Programas de Estudio
Los programas de estudio nacionales para Enseñanza Básica tienen como referente las Bases Curriculares, promulgadas en el año 2012. Una vez aprobada la Ley General de Educación en el año 2009 y en el contexto de cambio de coalición política gobernante en Chile, cuando asume el mando la coalición de centroderecha en marzo de 2010, se determina acelerar el proceso de ajuste curricular de los programas para enseñanza básica y media y “sin mucha dilación, en abril de 2012 se logró la aprobación de las Bases Curriculares para la educación primaria de 1° a 6° grado”.
En las Bases Curriculares se establecen los Objetivos de Aprendizaje (OA) que cada uno de los programas escolares consigna, los cuales “definen los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren” y son el referente para los establecimientos educacionales que decidan elaborar sus propios programas.
Como característica de las Bases se consigna su flexibilidad “para adaptarse a las múltiples realidades educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país”.
Por lo tanto, los programas de estudio constituyen una propuesta organizativa de los OA, en cuanto a la organización de los tiempos de aprendizaje y secuenciación de los objetivos, “que debe ser adaptada luego por los docentes, de acuerdo con la realidad de sus alumnos y de su establecimiento”.
En el nivel de Educación Básica, los programas están construidos desde una concepción de lenguaje entendida como una herramienta para comprender el mundo, con un enfoque comunicativo, que declara como propósito de la asignatura formar hombres y mujeres comunicativamente competentes; para ello la asignatura se organiza en Ejes y Actitudes.
En cuanto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, los ejes de Lectura, Escritura y Oralidad aluden a las competencias comunicativas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) y deben ser abordados de manera integrada.
Currículum y Diversidad Cultural
Cuando hablamos de currículum, nos referimos al recorrido que seguirá el estudiante en formación y, en lo concreto, “a los contenidos de ese recorrido, sobre todo a su organización, a lo que el alumno deberá aprender y superar y en qué orden deberá hacerlo.
Sin embargo, los lineamientos curriculares que sustentan el modelo educativo latinoamericano y chileno se caracterizan por su “homogeneidad y la relevancia por lo nacional, acorde al marco de los planes y programas establecidos a partir del currículum monocultural diseñado e implementado” en el cual la escuela cumple una función reproductora.
En consecuencia, el tipo de conocimiento que no es objetivable queda fuera del currículum: “el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y de sus grupos sociales.”, o sea, queda fuera la “cultura de la cotidianeidad”, subordinada a la “cultura que emerge de las ciencias positivas y subordinada a los conceptos universales sobre la realidad”.
Por su parte, la diversidad cultural es un hecho social, un dato de la realidad frente a la cual se tienen diferentes posturas. Es un patrimonio común de la humanidad que se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos que componen la humanidad, y según el cual “toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” para lo cual se hace necesario la toma de conciencia del “valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los programas escolares como la formación de los docentes”.
Desde el enfoque de la inclusión en educación, “cualquiera que sea la fuente o fuentes de la diversidad (procedencia étnica, capacidades personales, extracción social, condiciones familiares, etc.), no solo se respeta, sino que se convierte en posibilidad de aprendizaje profundo y compartido por todos”.
Sin embargo, el currículum nacional no declara un enfoque intercultural; establece las orientaciones de los organismos internacionales, pero no a cabalidad. Solo se enfoca en la población de los pueblos originarios, gracias a la Ley Indígena 19.253 que reconoce y resguarda la cultura y la lengua indígena a través de educación intercultural bilingüe.
La referencia a una condición transversal a todo ser humano, y por lo tanto no está restringida a grupos específicos. Cuando hablamos de diversidad no nos referimos a “los diversos” como un grupo distinto de “los normales”. Diversidad es riqueza y complejidad. No existen jerarquías intrínsecas a la diversidad, y por lo tanto ésta va siempre de la mano de la noción de igualdad.
En complemento con lo anterior, se hace necesario repensar el rol que debe asumir la escuela, en términos de “favorecer el diálogo entre los conocimientos curriculares y las identidades, saberes y culturas de origen de sus estudiantes” y de que tome protagonismo el desarrollo de competencias interculturales tanto en docentes y estudiantes.
En el campo de las migraciones, y específicamente con relación a los procesos de inclusión de los grupos migrantes en la sociedad de acogida, es posible distinguir tres modelos que han servido de referentes teóricos para la implementación de políticas orientadas al abordaje de la diversidad cultural. Estos referentes o enfoques son el asimilacionista, el multiculturalista y el interculturalista.
Este instrumento curricular, aprobado por Decreto Supremo de Educación Nº2960/2012, concibe el desarrollo del lenguaje como un objetivo fundamental, no solo de la asignatura en cuestión, sino que de toda la educación escolar. La facultad de len...
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