El análisis de los procesos de cambio curricular insertos al interior de la Reforma Educacional en curso permite aislar un conjunto de elementos de Diseño, cuyas interacciones reflejan énfasis específicos en el proceso de toma de decisiones respecto de la selección de conocimientos y habilidades cognitivas a ser transmitidos por la escolaridad.
En esta perspectiva, se aprecian diferencias en la traducción de las intenciones educativas globales, desde el plano macrosistémico, de política educativa, a lo mesosistémico, las regulaciones orientadoras para el diseño de planes y programas, y microsistémico, los programas de estudios específicos para los Sectores de Aprendizaje.
Lo anterior impide una decodificación adecuada de las prescripciones curriculares actuales.
Bases de un Diseño Curricular
Los autores Parkay y Hass (2000) afirman que las bases que sostienen la planificación curricular son 4:
- Las fuerzas socioculturales
- Las teorías del desarrollo humano
- La naturaleza del aprendizaje
- La naturaleza del conocimiento
1) Las fuerzas socioculturales tienen relación con el rol que todas las sociedades civilizadas entregan a sus sistemas educativos para inducir a las jóvenes generaciones en la cultura y transmitir la red de significados y el modo de vida de la sociedad en la que está inserto.
Estas fuerzas incluyen: las finalidades políticas y sociales, las concepciones de cultura, la tensión entre uniformidad y diversidad cultural, presiones sociales, cambio social y planificaciones a futuro.
2) Las teorías del desarrollo humano. El conocimiento acumulado en este plano nos permite comprender que los niños no son adultos pequeños, como lo afirmaba un filósofo del siglo xviii y que los seres humanos son cualitativamente diferentes en sus diversas edades.
La comprensión de sus necesidades (Maslow 1968, Max-Neef 1986) nos hace moldear el curriculum desde otra óptica.
3) La naturaleza del aprendizaje. El conocimiento acerca de los mecanismos que regulan los procesos de adquisición, procesamiento y asimilación de las informaciones del entorno ha aumentado significativamente en el último tiempo, sobre todo en los estudios sobre cognición.
Este abarca dimensiones neurofisiológicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas, geográficas, lingüísticas, entre otras. Desde este ángulo, diversas teorías de aprendizaje pueden orientar el trabajo de diseño de propuestas curriculares.
4) La naturaleza del conocimiento. Los autores sostienen que "la naturaleza del conocimiento y la cognición deben ser consideradas una de las bases esenciales del currículum" (p. 5).
Las preguntas respecto de qué conocimiento es el más digno y relevante para ser seleccionado, cómo el conocimiento va a ser organizado, cómo el alumno va a procesar la información, cómo aquellos buscan los significados, enmarcan las fases primarias del diseño.
Perspectivas del Diseño Curricular
La estructura que adquiere el diseño curricular, entendido como una articulación sistémica de las finalidades educativas, se sostiene en cuatro componentes o elementos sustantivos:
- Objetivos
- Contenidos
- Organización y métodos
- Evaluación
Todos estos elementos de la estructura interactúan en función de las finalidades que se buscan, teniendo cada elemento un peso específico diverso, según los énfasis que orientan el diseño.
Desde este punto de vista, la opción de diseño seleccionada debe ser congruente con nuestras creencias básicas concernientes a quiénes van a ser educados, qué van a aprender y cómo van a aprender.
Los autores Ornstein y Hunkins (1998) plantean que los componentes del diseño pueden ser organizados de diversas formas, destacando tres diseños básicos:
- Centrado en los contenidos
- Centrado en el alumno
- Centrado en la resolución de problemas
Diseño Centrado en los Contenidos
Es el más extendido y se instala en la Orientación curricular que Eisner (1979) denomina Racionalismo Académico. En nuestra cultura el contenido es inherente a la escolaridad.
Este diseño se sostiene en la creencia de que aquello que hace al ser humano único y distintivo "es su intelecto" (O. y H., p. 243), la búsqueda y logro del conocimiento son el fin natural del intelecto.
Los autores plantean que "el énfasis actual sobre un common core curriculum y el tema de la excelencia educacional reflejan una orientación hacia el contenido. La atención puesta sobre estándares apunta al diseño centrado en los contenidos" (op. cit., p. 244).
Al interior de este diseño, se encuentran matices que van desde el tratamiento específico de contenidos hasta el denominado Diseño de procesos (p. 249), en donde la atención es puesta en los procedimientos a través de los cuales se accede al conocimiento, orientando el enfoque en la perspectiva cognitiva.
El aprender a pensar críticamente está en esta dirección.
Como sostiene Adams (1989), citada por los autores O. y H., la "certeza fundamental que motiva todos los currícula del desarrollo del pensamiento es que existe un cierto conjunto de destrezas o procesos cognitivos que son comunes al pensamiento en general, independiente de contenidos, dominios o propósitos. La meta común del currículum es enseñar aquellos procesos" (p. 250).
En una visión de sistema es interesante el trabajo de diseño curricular, sostenido en esta dimensión, realizado entre la Universidad de Harvard y el Ministerio de Educación de Venezuela, denominado: "Odisea: un currículum para pensar" (ver en Adams, cita 84).
Este intento está influido por dos componentes básicos del pensamiento: información e interpretación.
De esta forma, el diseño curricular incluye tipos especiales de información y varias estrategias para interpretarlas o pensar acerca de ellas.
Los procesos tales como observación y clasificación, reunir e interpretar información, reflexionar sobre implicaciones, entre otros, proveen la estructura central de este diseño curricular.
Tal propuesta nos muestra que las unidades en esta serie de pensamiento orientan y comprometen a los estudiantes en el aprendizaje de cómo procesar los contenidos a través de los sectores de aprendizaje.
En este punto se plantea usualmente el dilema de dar más importancia a los procesos o a los contenidos. De esta manera se dicotomizan ambas dimensiones, que son en realidad copulativas.
Como dicen los autores O. y H. "el procesamiento (process) es un tipo de conocimiento especializado, relacionado a la metodología y a los procedimientos. Este es denominado conocimiento de procedimiento como opuesto al conocimiento declarativo, que se relaciona con hechos, conceptos, y generalizaciones" (p. 213).
De esta forma, variados procesos pueden contribuir a crear conocimiento, como también pueden "comunicar y utilizar conocimiento" (p. 214).
Desde el punto de vista del conocimiento declarativo como sinónimo de las disciplinas del saber, con sus particulares estatutos epistemológicos, es posible distinguir niveles y densidad de conocimientos (ver esquema).
Así, el conocimiento disciplinario (Química) está comprometido con el avance en la comprensión y la exploración de áreas desconocidas, lo que implica ir más allá del saber disponible como esfuerzo cognitivo.
Por el contrario, según O. y H., "contenidos y procesos adscritos a las asignaturas escolares no proveen a los estudiantes oportunidades para avanzar en los dominios del saber, sino más bien proveen oportunidades para descubrir conocimiento que es nuevo para ellos, pero conocido por los investigadores y expertos que están fuera de la escuela" (p. 214).
Este es el espacio que busca recrear el constructivismo, en la perspectiva de construir comprensiones idiosincráticas de los contenidos escolares, previamente fundamentados por los especialistas de ámbitos disciplinarios.
Es el descubrimiento subjetivo de la comprensión de fenómenos, mediados por un educador.
Diseño Centrado en el Alumno/a
Constituye el movimiento progresista, que en su fecunda historia tiene a exponentes tales como Rousseau (1972), Froebel y Pestalozzi (en Haywar, F.H. _1978), las hermanas Agazzi(1973), entre otros.
Uno de sus énfasis es el concepto negociación (se conversa con el niño en términos de intereses, propósitos, contenidos, actividades, materiales).
Este enfoque tiene mayor cercanía a la educación preescolar y básica, en donde el profesor pone de relieve la atención del niño como conjunto.
Un matiz diferencia este modelo de aquel propuesto por Dewey(1965), quien sostenía que las materias de estudio y una experiencia individual son en conjunto partes de una sola realidad.
No ocurre lo mismo en media, donde el currículum es presionado fuertemente por las disciplinas formales, los textos escolares y la coacción de la educación superior.
Diseño Centrado en Problemas
Este diseño se basa en los problemas que enmarcan la vida social, política, económica y cultural de una comunidad.
Aquí se ubica la orientación que Eisner denominaba de Adaptación o Reconstrucción social.
Aspectos de Diseño de la Reforma
Lundgren (1992) define el Currículum como el proceso de selección y organización de sistemas formales de saber y habilidades cognitivas a ser transmitidos por la escolaridad.
Si analizamos la dimensión selección de sistemas de conocimiento, se advierte que la noción de conocimiento está presente en la definición central de Contenido Mínimo Obligatorio, entendido como "Conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes..." (Decreto 240/99; p. 5, para Básica) y "conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes..." (Decreto 220/ 98; p. 8, para Media).
Obsérvese el matiz para distinguir la diferencia entre contenidos en básica y media, en torno a los conceptos destrezas y habilidades.
¿Apuntan a lo mismo? ¿Son sinónimos?
Lo que queda claro es la intención de los diseñadores del marco curricular de establecer una relación copulativa entre contenido y cognición.
Entre el qué enseñar y cómo acceder a su comprensión.
El enfoque que se desprende, por tanto, tiene una enmarcación cognitiva de carácter constructivista, susceptible de ser relacionada con el denominado Diseño de Procesos previamente descrito.
Esta óptica queda de manifiesto en la estructura de la Matriz Curricular Básica, al afirmar que los contenidos mínimos obligatorios "se enuncian como temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas la dimensión conductual del alumno.
Con esto último se busca disminuir el sesgo instruccional y lectivo que adopta la enseñanza cuando sus contenidos se formulan como temas o materias de clase." (Decreto 240/99, p. 16).
El enfoque apunta hacia una acción inductiva del alumno, quien se conecta con los contenidos a través de la activación de sus habilidades o destrezas, generando un aprendizaje constructivo.
Esta perspectiva se encuentra en la formulación de los Objetivos Fundamentales Verticales tanto de Educación Básica como de Educación Media, y se aprecia en el uso de verbos tales como: indagar, descubrir, interpretar, evaluar críticamente, apreciar.
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