En España, la organización del tiempo escolar ha sido objeto de debate y modificaciones a lo largo del tiempo. Del mismo modo que hace varias décadas la sequía en Andalucía forzó a muchos centros escolares a pasar de la jornada partida a la continua, la covid ha provocado el mismo efecto. Pese a que aparentemente este es un tema menor, ha sido la principal cuestión de debate en el seno de las comunidades educativas de la mayor parte de los centros públicos de primaria del país.
Más allá del interés que se pueda tener en los asuntos relacionados con la educación, este debate tiene ─como mínimo─ un doble atractivo. Por un lado, estamos ante un ejemplo de manual de cómo un grupo profesional ─en este caso, el de los maestros y de las maestras de la enseñanza estatal─ es capaz de hacer valer sus puntos de vista corporativos. Por otra parte, el proceso ha derivado en muchos centros en enfrentamientos ─entre el profesorado y las familias, y entre familias─ y en la negación del diálogo, elementos todos ellos dañinos para la democracia. Es importante señalar que este es un debate de la escuela estatal.
Jornada Continua vs. Jornada Partida: Un Análisis Comparativo
El profesorado se ha implicado en el debate favoreciendo de un modo descarado el cambio de jornada indicando que está demostrado que es mejor esta jornada que la partida y negando validez a las evidencias disponibles so pretexto de que el único que sabe sobre la cuestión es el profesional docente. Hasta hace no mucho, se decía que lo habitual en Europa es la jornada continua. En las consideraciones generales de la subcomisión para el estudio de la Racionalización de Horarios del Parlamento español se señalaba que la “jornada continua encuentra numerosos detractores entre las personas expertas en conciliación”.
No siempre ha sido el profesorado el motor de la propuesta de cambio de jornada. Por ejemplo, en los casos de las ciudades de Toledo y de Alcalá de Henares fueron los padres y madres quienes iniciaron el proceso, eso sí, siempre con la aquiescencia de los docentes. Lo que no se ha visto, hasta ahora, es que las familias hayan sido capaces de conseguir el paso de la jornada continua a la partida.
Rendimiento Académico y Tipos de Jornada
En lo que se refiere a la primera ventaja, los datos son contundentes. En el muy citado informe realizado por Caride en 1993 en Galicia se señalaba que tres cuartas partes del profesorado decían que el rendimiento es mayor en la continua. Sin embargo, sus datos indican que hay entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros con esta jornada. Un estudio realizado en Andalucía en 2002 aportaba resultados similares. En el caso de la Comunidad Autónoma de Madrid, las pruebas de 6º de primaria de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) muestran que siempre los resultados obtenidos por los centros con jornada continua están por debajo de la media. Así, en 2008, el resultado para los centros con jornada continua fue de 5,5, mientras que la media fue de 5,82. En 2014, los resultados fueron, respectivamente, 6,7 y 6,9. Lo mismo sucede con las pruebas de 3º de primaria, también en Madrid.
Cansancio y Fatiga Estudiantil
Los docentes afirman de modo casi unánime que es peor la última hora de la partida. En lo que se refiere al cansancio, tal vez sea cierto que la última hora de la tarde en la partida sea poco efectiva ─aunque no tanto como para recomendar una siesta de pijama y orinal─, pero lo mismo puede ocurrir con la última de la mañana en la continua. De nuevo, la realidad no coincide con esta percepción. El informe de Caride detectó una mayor fatiga del alumnado en la jornada continua que en la partida. Entre las 13 h. y las 14 h., el 47% de los alumnos en jornada continua declara sentirse fatigado. En el caso de la partida, el del 27,4% se siente cansado a última hora. En los informes ─referidos a Francia─ de Testu y de Challamel se indica que el cansancio es claramente mayor en la última hora de la continua. Es más, el informe de Charamel detecta una subida del rendimiento a partir de las 15.00.
Actividades Extraescolares y Comedor
Las actividades extraescolares que se exigen para la jornada continua suelen quedar al albur de las preferencias y capacidades presupuestarias de los ayuntamientos y/o de las familias. Ya en el informe de Caride se detectó que hay una menor participación en tales actividades dentro del colegio en los centros con jornada continua que en los de jornada partida. Según los datos recopilados por la Conselleria d’Educació de la Comunidad Valenciana, solo el 25% de los alumnos participa en las actividades extraescolares. El dato confirma una tendencia detectada en el curso anterior al de la publicación del informe (2014-15). En los centros en los que se había implantado la continua el año anterior, la participación era del 40 %, pero descendía considerablemente en el segundo año de aplicación de la continua. Siguiendo en la Comunidad Valenciana, el uso del comedor baja más de un 30% en el grupo de centros que aplicaron la jornada continua a partir del curso 2014-15, y más del 18% en los del curso 2013-14. Para ser más precisos, los centros que en 2014-15 pasaron a la jornada continua tuvieron 2.997 comensales, mientras que en el curso anterior el número fue de 4.007.
Conciliación Familiar y Horarios Adolescentes
Los defensores de la jornada continua consideran que esta favorece un mayor contacto de las madres y de los padres con sus hijos. Sin duda esto puede ser cierto en el caso de aquellas familias en las que los progenitores almuercen en casa y que dispongan de tiempo libre por las tardes para dedicarlo a sus hijos.
Para complicar las cosas, cabría aportar algún dato sobre la jornada escolar en la adolescencia y su posible incidencia en los tiempos escolares de los institutos de educación secundaria. Hasta hace poco tiempo se pensaba que los adolescentes se acuestan tarde ─y, en consecuencia, llegan adormilados a la escuela─ porque quieren ver la televisión, jugar con el ordenador, chatear, etc. Sin embargo, ahora sabemos que, desde el mismo comienzo de la adolescencia, se produce un cambio biológico en los patrones de sueño que se intensifica hasta el final de esta etapa vital. Tal modificación implica la necesidad de dormir nueve horas diarias y de acostarse y levantarse más tarde de lo que se hace durante la infancia o la madurez. El desajuste entre los horarios biológico y escolar perjudica la salud fisiológica, metabólica y psicológica de los jóvenes. Las clases de secundaria deberían empezar a las diez y media. Retrasar tan solo una hora el comienzo de las clases ─es decir, empezar a las nueve y media, por ejemplo─ plantearía un problema similar al terremoto del debate sobre la jornada escolar continua en la primaria. Un cambio así implicaría finalizar la jornada a eso de las tres y media (o cuatro y media en los días o casos en que la jornada se prolongue). Esto supondría afrontar la ya casi irresoluble cuestión del almuerzo.
Propuestas y Perspectivas Futuras
El profesorado de la pública va a seguir insistiendo en conseguir la jornada continua. De hecho, se han detectado peticiones de traslado del profesorado de centros con jornada partida a colegios con continua. El informe que publicó en 2021 ESADE propone convertir el debate sobre el tipo de jornada en uno sobre educación a tiempo parcial o educación a tiempo completo al estilo de Alemania ─país que siempre ha contado con la jornada continua─.
Para los sindicatos ─al igual que para el profesorado─ no hay duda: jornada continua. Un sindicato que se posicione contra esta jornada estaría abocado a perder las elecciones. Para la derecha la opción consistiría en dejar hacer. En el caso de las familias se ha entronizado el reino de los particularismos: cada cual votará lo que más le convenga a sus intereses. Sin embargo, para que esto sea posible es clave involucrar a la comunidad educativa en la planificación y desarrollo de las actividades, ya que en el caso de que no funcione la estructuración sean los primeros en enterarse y aceptarlo.
Países de similares características al nuestro como son México, Argentina yEspaña organizan su calendario escolar en base a trimestres. Además, durante este y el año anterior han debido reestructurarlo nuevamente en función de las necesidades de sus comunidades educativas y la situación sociosanitaria de sus territorios, privilegiando siempre la reapertura de las aulas de clases.
Por otro lado, el estudio de Cooper y coautores (2003), realiza un meta-análisis a partir de distintos estudios que han evaluado los efectos de extender el calendario y/o modificar su organización. Dentro de sus principales hallazgos está el hecho que dentro de un mismo distrito escolar o incluso de una escuela pueden convivir diversas formas de ordenar el año académico. De los 58 distritos escolares estudiados, en 36 se encontraron efectos positivos y en 22 efectos negativos producto de la modificación del calendario.
En el mismo estudio de Cooper y coautores (2003), se señala que los profesores reportaron altos niveles de satisfacción en distritos escolares que modificaron sus calendarios escolares. - Se puede decir que los efectos de la reestructuración del calendario académico, logra tener un efecto positivo en los aprendizajes de los estudiantes, sobre todo en los más vulnerables. - Sin embargo, para lograr lo anterior se requiere que dicha medida sea consensuada con toda la comunidad educativa sumado al hecho de que se deben dar garantías que esta modificación va de la mano de una mejora en calidad de enseñanza y una correcta gestión y uso del tiempo.
Programación de Horarios Escolares Basados en Ritmos Cognitivos
Información Tecnológica Vol. 24(1), 103-114 (2013) ARTÍCULOS Programación de Horarios Escolares basados en Ritmos Cognitivos usando un Algoritmo Genético de Clasificación No-dominada, NSGA-II Scheduling of School Hours based on Cognitive Rhythms using a Non-dominated Sorting Genetic Algorithm, NSGA-II Víctor F. Suárez, Álvaro Guerrero y Omar D. Castrillón* Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniería y Arquitectura, Bloque Q, Campus La Nubia, Manizales-Colombia.
Esto se hace considerando no solo la asignación adecuada de salones y docentes sino también los ritmos cognitivos que presentan los estudiantes como el factor más importante en el proceso de optimización. Se propone como método de solución el Algoritmo Genético de Clasificación No-dominada, NSGA-II. Los resultados muestran una mayor eficiencia del algoritmo en comparación con otros aplicados al mismo problema y evaluados en la misma forma. A nivel experimental, la metodología evidencia que los grupos programados mediante la orientación descrita presentan una reducción en los niveles de mortalidad académica en comparación con una programación horaria que no consideran los ritmos cognitivos de los estudiantes
Según Wren (1996), el problema de programación de horarios consiste en la disposición de objetos dentro de un patrón en el tiempo o el espacio, de tal manera que se logre el cumplimiento de unos objetivos determinados y que las restricciones sobre la forma en que se deben disponer dichos objetos se satisfagan. Es así como se identifican tres elementos esenciales dentro de cualquier proceso de programación: objetos, patrones y restricciones.
En el contexto educativo, este problema se enmarca en la disposición de asignaturas, estudiantes, profesores y salones, dentro de periodos de tiempo establecidos (jornadas, semanas, trimestres, semestres), los cuales están sujetos a unas condiciones instauradas de acuerdo a las características de la organización (colegios, universidades) y al tipo de evento que se desea programar (jornada, exámenes, uso de instalaciones). La programación de horarios académicos generalmente se dirige a tres contextos: horarios universitarios, horarios escolares y horarios para exámenes. El presente artículo se centra en el problema de programación de horarios a nivel escolar.
La asignación de horarios escolares tiene un enfoque en las clases y no en los estudiantes, por lo que la jornada diaria (mañana o tarde) se programa de forma continua, dividida en periodos de tiempos preestablecidos, para el desarrollo de actividades académicas en un número dado de asignaturas. Estas asignaturas se asocian a un nivel o grado respectivo, razón por la cual son cursadas por un mismo grupo de estudiantes, los cuales las toman a modo de curso obligatorio y no por demanda, como sucede con los cursos universitarios.
En este sentido, la planta física también cumple con la orientación de clases, ya que los salones se asignan de forma permanente a un mismo grupo y se propicia de manera sistemática la rotación de los docentes por cada una de las aulas, según la distribución del horario y su asignación. No obstante, se deben tener en cuenta la existencia de aulas multipropósito o de uso especial, las cuales también pueden ser incluidas dentro de la programación para ser dispuestas de manera permanente en un horario dado para alguno de los grupos. En cuanto a los docentes, la asignación debe garantizar que un docente no esté en dos grupos diferentes al mismo tiempo. En una proporción alta de instituciones, la solución a este problema es construida de manera manual, lo cual además de tomar días o semanas de trabajo, no permite establecer cierto tipo de restricciones que optimicen el uso del recurso humano y de infraestructura, al igual que da lugar a errores por traslapes en asignaturas y en la asignación de los docentes (Flores, 2011).
Aunque los métodos mencionados contemplan las limitaciones generales del problema, se encuentran diferentes enfoques en los que se establecen restricciones especiales sobre la infraestructura, la inclusión de asignaturas electivas, el balanceo de la carga académica diaria de los docentes y otras condiciones particulares de acuerdo al tipo de modelo académico acogido experimentalmente. No obstante, a pesar de las consideraciones expuestas, ninguno de los métodos aborda de manera explícita la relación existente entre los horarios programados y el proceso pedagógico, dejando de lado el papel vital que este asunto tiene dentro de la gestión del tiempo dentro del aula, la cual está directamente relacionada con el grado de aprendizaje de un estudiante (Murillo, 2008; Cornejo y Redondo, 2007).
En este sentido, es necesario aclarar que el proceso cognitivo a nivel escolar depende de cuatro factores relacionados con las necesidades del alumno: las preferencias emocionales, el ambiente, las necesidades sociales y las necesidades fisiológicas (Maciques, 2012). Este artículo se centra en el último factor, el cual además de vincular las necesidades alimenticias y las necesidades de movimiento del individuo, resalta la existencia de una hora óptima del día para desarrollar un trabajo. Por tanto, conocer dicha hora favorece la programación de horarios particulares para la consecución de rendimientos óptimos en la asimilación de contenidos (De La Cruz Nogales, 2009). Surgen entonces dos preguntas: ¿Cuándo enseñar? y ¿qué enseñar?
Algunas creencias a nivel escolar indican que en las primeras horas de la mañana son las más adecuadas para ubicar las asignaturas más complejas, pues suponen que los estudiantes tienen una mayor disposición y atención. No obstante, como señala Fernández (2000), las investigaciones sobre atención y fatiga sugieren que los estudiantes tienen en la mañana un nivel bajo de atención, el cual sube y se mantiene hasta antes del mediodía, momento en el que vuelve a descender. En la tarde el fenómeno se repite, sólo que el proceso de ascenso se ve reflejado sobre las cuatro de la tarde, lo cual implica que en esta parte de la jornada, el nivel más alto de atención se logra de manera más tardía.
Es preciso señalar, que aunque existe un debate alrededor de la implementación de una jornada escolar continua o partida (Feito, 2007) y sobre la duración de la jornada (Banco Mundial, 2009), el presente trabajo se orienta en la programación de horarios de forma continua, ya sea en la jornada de la mañana o en la tarde, bajo los parámetros establecidos por el Ministerio de educación de Colombia para las instituciones de carácter público (MEN, 2012). En concordancia con lo mencionado, Hederich et al. (2004), presentaron el trabajo titulado "Ritmos cognitivos en la escuela", una investigación que expone las características cognitivas de los estudiantes y su relación directa con la planificación de la jornada escolar, dentro del modelo educativo Colombiano.
De sus resultados se destaca:
- La primera hora de la jornada (mañana - tarde) presenta los niveles más bajos de activación fisiológica y de atención.
- Los momentos ideales para el trabajo, intelectualmente exigente, pertenecen al intermedio de la jornada, en los cuales los niveles de activación fisiológica son elevados con un nivel de atención ideal.
- Las últimas horas de la jornada tampoco favorecen el trabajo en asignaturas con un alto componente de atención o que requieran de una actividad intelectual sostenida, por lo que se recomienda ubicar asignaturas de un alto componente motor.
- Dada la dificultad existente con la cantidad de horas de clase semanales y la necesidad de jornadas continuas como parte de la optimización de la infraestructura, se propone que las asignaturas con mayor demanda cognitiva como matemática y lenguajes se ubiquen preferiblemente al intermedio de la jornada, o en su defecto al inicio de la misma, siempre y cuando se privilegien los momentos de presentación de datos durante las primeras horas y los momentos de interpretación y análisis en las segundas horas.
Con base en lo anterior, se propone un modelo de programación de horarios acogiendo no sólo las restricciones generales sobre docentes, asignaturas y salones, sino incluyendo también un acercamiento a la práctica pedagógica, al considerar los momentos de la jornada en los que es más propicio el aprendizaje para ciertas áreas del conocimiento. En este caso, se estipula una programación horaria semanal de 30 horas, repartida de lunes a viernes en 6 clases diarias de una hora. La jornada diaria se divide en tres segmentos de dos horas de acuerdo al nivel de atención previsto, determinando un periodo de inicio bajo, un periodo intermedio alto y un tercer periodo de descenso. A cada periodo se asocian un conjunto de asignaturas de acuerdo a las características de sus contenidos, por ejemplo al primer bloque, áreas de ciencias naturales y ciencias sociales; al segundo bloque, áreas de ciencias exactas, lenguaje e idiomas; y al tercer bloque, áreas de deportes, tecnología y manualidades.
El objetivo de la programación es ubicar la mayor cantidad posible de asignaturas en el segmento horario que les corresponde, ya que esto permite el desarrollo de actividades propias al nivel cognitivo que el estudiante tiene en los diferentes momentos de la jornada. La estructura de la metodología presentada en este documento emplea como estrategia de solución el algoritmo NSGA-II, un algoritmo genético multiobjetivo con elitismo (Carranza et al., 2008; Ruizet al., 2012), el cual ha sido adaptado para la solución de este problema. La ventaja de su uso está en que permite abordar el problema general a partir de la construcción de soluciones individuales para cada grupo, dando cumplimiento a las restricciones de carácter obligatorio y seleccionando aquellas que incumplen en menor proporción las restricciones blandas, de tal manera que se dé prioridad a las soluciones con mejor disposición de acuerdo al enfoque en los ritmos de aprendizaje. Para mostrar la alta eficiencia del algoritmo bajo el enfoque establecido, se realiza la comparación de los resultados de su función de evaluación, con los entregados por un algoritmo genético simple y un algoritmo de búsqueda aleatoria, en la solución de un mismo problema.
Metodología para la Programación de Horarios Escolares
La metodología planteada para el desarrollo de esta investigación se describe de manera general en la Figura 1. El proceso requiere del ingreso de la información básica sobre la cual se realiza la construcción del horario. Estos datos son: nombre de las materias y un código único de identificación sin importar el grupo, nombre del profesor que orienta cada materia y su respectivo código único de identificación, intensidad horaria semanal de cada materia, nombre del grupo en el que se orientará dicha materia, código de área a la que pertenece la materia (este código es un identificador del área del conocimiento en el que se ubica una asignatura, por ejemplo, materias como matemáticas, cálculo, geometría pertenecen al área de ciencias exactas), y por último, un número de identificación para el salón donde se orientará la asignatura.
Se debe verificar que la intensidad horaria semanal para cada grupo sea de 30 horas de clase y que el tiempo total de la asignación académica semanal de cada docente sea de 22 horas efectivas. Una vez validados los datos se procede a la construcción de soluciones iniciales, las cuales corresponden a cuatro hipermatrices (matriz de tres dimensiones) denominadas: Materias, Profesores, Salones y Códigos de Área. En cada una de ellas se plasma de manera aleatoria la información correspondiente a cada grupo. Las soluciones iniciales constituyen la entrada a la sección que ejecuta el algoritmo NSGA-II, descrito en la Figura 3. El algoritmo busca una solución óptima para cada grupo y a partir de estas construye la solución final del problema planteado.
Paso 1: Población Inicial. Se toman todas las materias de un grupo y se conforman bloques de 2 horas de la misma materia. En caso de que la intensidad horaria de una materia sea impar, además de los bloques correspondientes quedara una hora suelta. Posteriormente se establece el parámetro L, éste representa la cantidad de bloques, en el cual las horas sueltas se incluyen como un bloque más. Además, es necesario determinar el tamaño de la población inicial, la cual es igual 2*L. Esto último permitirá generar soluciones aleatorias a partir de...
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