Se indaga en las posibilidades que otorga para el desarrollo profesional docente de educación superior, la participación en procesos de diseño o rediseño curricular. Se busca conocer esta incidencia desde las percepciones de los y las docentes.
Desde la Teoría Fundamentada se analizan 11 entrevistas aplicadas a docentes que han tenido participación en procesos curriculares. Los resultados señalan que esta participación tiene gran incidencia en la forma en que los y las docentes reflexionan respecto de sus prácticas y generan cambios en ellas.
Considerando la necesaria búsqueda de la calidad del ejercicio de la docencia en educación superior, se aprecia como interesante el análisis de esta posible incidencia. No se aprecian en los estudios revisados un análisis de la forma en que la participación activa de los y las docentes en el diseño curricular de la carrera en la que laboran, podría generar una mejora de las prácticas educativas y por ende de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
La formación de los profesores y la calidad educativa
La pregunta por la formación de los profesores es de larga data, y hoy en día se liga directamente con la idea de la calidad educativa, concepto que -dicho sea de paso- no tiene una definición muy precisa. Dicha formación puede tomar muchas formas y dedicarse a distintos niveles de enseñanza.
Las primeras iniciativas de formación de profesores se orientan a la enseñanza primaria -como en el caso de La Salle- y posteriormente se extienden hacia la enseñanza secundaria. Las y los profesores de secundaria se diferencian de las y los profesores universitarios sólo hacia finales del siglo 19 y comienzos del 20, ya que antes se habría tratado de universitarios o clérigos que poseían una “licencia para enseñar” entregada por una universidad o el mismo papado. Posteriormente a esto su formación sigue modelos distintos, en función de los distintos países a los que pertenezcan (Dussel, 2001).
Así, la expansión de la enseñanza secundaria, antes reservada sólo a las élites, hace necesario contar con docentes preparados para esto. De ahí el surgimiento de sistemas de formación para los docentes de este nivel.
Desde mediados del siglo pasado se ha observado un fenómeno similar con la enseñanza en Educación Superior. La formación de las y los profesores de este nivel en temas específicos de la docencia, han tomado un lugar importante dentro de los discursos educativos de varios países y presenta desafíos que le son propios, tal como lo exponen Villalobos y Melo (2008) y Aramburuzavala, Hernández-Castilla & Uribe (2013).
Por otra parte, este fenómeno de la búsqueda del desarrollo docente o FPU, como señalan Imbernon & Guerrero (2017), se asocia con cambios tales como la nueva concepción del trabajo, el papel de la Universidad en la escolarización democrática de la sociedad, la aparición del discurso de las competencias, el acceso cultural masivo, el uso de la tecnología, la idea del lifelong learning y la necesidad de hacer frente a un nuevo tipo de estudiantes que llega a las aulas universitarias.
Esta situación se evidencia al observar la existencia de estructuras dedicadas a la docencia y en particular al desarrollo de profesores y profesoras en este ámbito en las más variadas universidades. Si bien es cierto su forma cambia de una institución a otra, y también el lenguaje utilizado no es homogéneo, la necesidad de estos espacios es más que evidente.
Por otra parte, existe evidencia empírica del impacto positivo que estas acciones tienen sobre la labor de los docentes: Gibbs & Coffer (2004); Chalmers & Garnier (2015). Dado que en la Educación Superior cumplen la función de profesores/as profesionales que son expertos en sus respectivas áreas, pero no necesariamente en el ámbito educativo, se hace necesario considerar el desarrollo de competencias que les permitan implementar procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces y efectivos con los estudiantes que tienen a cargo.
Así, Evans (2002) define el desarrollo docente (teacher development) utilizando las ideas de profesionalismo y profesionalidad, considerando que su distinción no siempre es clara pero que se relaciona por una parte con actitudes y por otra con las competencias específicas para realizar una tarea. En este sentido, Imbernón y Guerrero (2017, pp. La participación de los y las docentes en un comité curricular y en particular en el proceso de diseño o rediseño se relaciona con lo señalado por estos autores.
En esta línea, Gimeno Sacristán y Pérez (1996) (citados por Osorio, 2017) definen el currículo como un complejo fenómeno que forma parte de múltiples prácticas, todas las cuales inciden en las prácticas educativas. En este fenómeno tienen su espacio e incidencia los contextos institucionales y de aula, el contexto social, histórico de la institución y sin duda el contexto político en el que se manifiestan las formas de autoridad y manejo del poder en la toma de decisiones referidas al currículo y la práctica educativa.
El ámbito de la actividad político-administrativa regula, sobre la base de valores e ideologías, el quehacer curricular. Es en esta mirada política del fenómeno del diseño curricular, que es posible entender el compromiso y la motivación de las personas en dicho proceso.
Parafraseando a Freire (1958), este proceso curricular, que involucra la acción de la comunidad, incidirá en la misma, sea para mantenerla, para modificarla o transformarla. Es allí donde se aprecia su contenido político, su sustento teórico e ideológico que le lleva a determinar sus fines y a identificar sus métodos.
Es entonces importante conocer las percepciones de las y los participantes, en estos espacios, para teorizar el mecanismo que permite que su participación se transforme en parte del proceso de desarrollo docente, con el fin de entenderlo mejor y así poder potenciarlo al interior de las instituciones universitarias.
En el ámbito del diseño del currículo, Icarte y Labate (2016) plantean etapas para conducir un diseño curricular basado en competencias, y concluyen que es factible y deseable seguir ciertas etapas definidas por autores diversos y que se requiere que el cuerpo docente se involucre profundamente con el proceso y con la metodología propuesta al interior del mismo, ya que, de lo contrario, la aplicación de la propuesta quedará sólo en un ámbito declarativo.
El diseño del currículo, de acuerdo con Fonseca y Gamboa (2017), es una necesidad que permite otorgar al proceso una dirección y un rasgo de cientificidad que facilita la evaluación de los logros que se proponen. Confirma esta idea Salas (2016) quien determina que la evaluación, aun cuando puede considerarse una etapa final del diseño del currículo, debe estar presente en forma permanente para asegurar lo que todo currículo busca: una formación humana de calidad.
Cualquiera sea la definición que se adopte de currículo, es claro que se debe establecer cuál es el tipo de persona que se desea formar y la sociedad que se desea colaborar a construir. Salas (2016) plantea que el diseño curricular de calidad ha de ofrecer respuestas a la formación de los y las estudiantes, tanto para su vida plena como para su inserción crítica en la sociedad.
Carr y Kemmis (1988), citados por Casanova (2012), consideran que la calidad del currículo y su proceso de implementación está estrechamente relacionada con la práctica del profesorado, que ha de promover el aprendizaje integral del y la estudiante. No sólo se valoran sus adquisiciones de contenidos y habilidades, sino también sus actitudes, pensamiento crítico y su compromiso social y existencial.
Por tanto, los autores citados destacan la excelencia del currículo como paralela a la excelencia del acto de enseñar o interacción didáctica, situando por tanto la construcción curricular y la enseñanza en el paradigma socio crítico. Casanova (2012) analiza con fuerza la evaluación del logro de competencias en los y las estudiantes, para determinar la calidad del diseño curricular. No se aborda en ninguno de los estudios revisados, la percepción que los y las docentes tienen respecto a su involucramiento en el proceso de diseño curricular.
Metodología de Investigación
La metodología utilizada en este proceso corresponde a un paradigma de corte cualitativo. Silverman D., en su texto “Doing Qualitative Research: A Practical Handbook” (citado por Vivar et al., 2013) sostiene que este paradigma busca la profundidad en la comprensión de percepciones de los/as entrevistados/as.
Dentro de este enfoque paradigmático, se opta por el diseño y análisis propuestos en la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), la cual, de acuerdo con Vivar, Aratzamendi, López y Gordo (2010), permite indagar sobre fenómenos no bien conocidos, para profundizar en el conocimiento de esa realidad y fenómenos específicos. En este sentido es aconsejable la utilización de este diseño para colaborar en la comprensión de las experiencias y significados que los /as participantes de la experiencia o fenómeno, les asignan para su comprensión y asimilación.
Así, resulta particularmente recomendable al analizar fenómenos en los que se produce un cambio para las personas.
Participantes y Recolección de Datos
- Su participación en procesos de diseño o rediseño ha sido siempre como integrantes de los Comités Curriculares (grupo de docentes que desarrolla y evalúa estos procesos).
- Corresponde a las textualidades extraídas de 11 entrevistas aplicadas a los y las docentes antes señalados.
Estas entrevistas semiestructuradas, abordaron aspectos como su rol en el proceso de rediseño, los elementos que considera más importantes, forma de incidencia en su comprensión de la docencia y la caracterización que hace de una buena práctica docente. Cabe destacar que los guiones de las entrevistas fueron validados por expertos en el área curricular y de la psicología social.
Análisis de Datos
Una vez realizadas las entrevistas se elaboraron matrices de codificación abierta. Tal como lo explican Bonilla-García y López-Suárez (2016), en la codificación abierta se generaron categorías desde la pre-codificación o categorías conceptuales o teóricas (Buendía, Colás y Hernández, 1998). De acuerdo con las mismas autoras, se generaron categorías emergentes o inductivas.
Desde esta codificación abierta se generó una matriz de codificación axial, buscando relaciones entre las categorías y generando familias de categorías y sub-categorías. Dado que se cuenta con 11 actores entrevistados y considerando que cada uno de ellos/as vivencia el fenómeno en su propio escenario (no se cuenta con diversidad de actores por escenario), no pareció conveniente generar una nueva matriz para la codificación selectiva.
Se establecieron así relaciones conceptuales y teóricas generando algunas categorías eje que permiten comprender la teoría subjetiva que subyace a las textualidades de los/as entrevistados.
Confirmabilidad: todas las codificaciones fueron realizadas en dos fases. En una primera cada uno de los investigadores identificó las categorías. Posteriormente dicha información fue triangulada entre los investigadores.
Consistencia: dado que se realizó sólo una entrevista, la consistencia fue cautelada triangulando los resultados empíricos con elementos teóricos provenientes de artículos especializados.
Selección de Categorías Relevantes
Para efectos de la selección de categorías relevantes, se consideraron aquellas que aparecieron en las textualidades de al menos 3 actores diferentes.
Ejemplo de Categoría
Formación (FORM): el o la entrevistado/a señala que la participación en el proceso de diseño curricular se constituye en un espacio de formación que permite la generaci...
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