El presente artículo surge de la reflexión sobre la integración de una mesa de trabajo en el Seminario Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos y del análisis del documento de trabajo elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación y la Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, que sienta las bases de la reforma curricular en esta modalidad educativa.
Inicialmente, el objetivo era plantear algunas reflexiones de aquella experiencia, pero terminó convirtiéndose en un análisis del texto fundante que sienta las bases curriculares para esta modalidad educativa.
Para este efecto, se inicia con una breve referencia contextualizando lo vivido en el seminario, para luego adentrarnos en la perspectiva gubernamental, desglosando los contenidos organizados en el texto base. Se finaliza con una serie de reflexiones y/o problematizaciones, desde un enfoque amplio y crítico del currículum enfocado más específicamente a la modalidad regular en EPJA, es decir, hacia los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs), y las Terceras Jornadas (vespertina).
El Seminario Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos
El hecho de que las Coordinadoras Nacionales para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas fuesen las relatoras oficiales de una de las mesas de trabajo, concitó el interés de los participantes, pues se tendría la oportunidad de dialogar directamente con ellas sobre asuntos curriculares.
Prácticamente la totalidad de quienes integraron la mesa estaban vinculados profesionalmente a CEIAs y Terceras Jornadas: docentes, administrativos y directivos. Una primera cuestión que saltó a la duda fue ¿Por qué razón no involucró o interpeló a profesionales de las modalidades flexibles, informales o no formales?
De acuerdo a lo programado, las coordinadoras nacionales iniciaron su presentación, proclamando un cambio de paradigma para las nuevas bases curriculares que estaría centralizado en el aprendizaje, como elemento ordenador para pensar los objetivos, tanto por niveles como transversalmente.
El fenómeno de la ‘juvenilización’ de la modalidad educativa, permitiría hablar de la inclusión como derecho con la finalidad de evitar (pre)juicios discriminadores y estigmatizadores, tanto entre los estudiantes, como también el ejercido por los docentes hacia ellos.
La Perspectiva Gubernamental y la Reforma Curricular
En este marco de reforma curricular, la perspectiva gubernamental da cuenta de un proceso participativo que se habría iniciado en el mes de marzo del 2015, con consultas (focusgroup), a cerca de 500 docentes, directivos-administrativos, y algunos egresados de la modalidad a lo largo del país, y que se materializaría en un “documento fundante”.
No está muy claro si después se va a dar nuevamente una consulta general a las bases, antes de las correspondientes correcciones y ajustes que serán finalmente analizadas por el Consejo Nacional de Educación, procedimiento que establece la propia Ley General de Educación (LGE, 2009), en tanto marco jurídico vigente.
En general se valoró el cambio de paradigma, pues se distanciaba cualitativamente respecto a lo planteado en años anteriores, que se enfocaban en un diseño curricular más bien rígido, academicista y estandarizado.
Se habló de la situación de marginalidad, precariedad y sensación de abandono -debido a su escasa presencia numérica- que aqueja a la modalidad regular de la EPJA, interpelando a las coordinadoras en su calidad de representantes de las políticas educativas.
Si bien se celebró la intención gubernamental de, por ejemplo, incorporar inglés a los terceros niveles básicos, dotar de computadores (sectores municipales y particular-subvencionado), disponer de Programas de Integración Escolar (PIE) y de equipo de apoyo psicosocial, aumentar los cursos de perfeccionamiento docente (universidades), de crear instancias de articulación intersectoriales con Centros de Formación Técnica (CFT) y con programas sociales ministeriales (Sename, Sercotec, Injuv, ministerios del Trabajo, de La Mujer, Justicia, Desarrollo Social, Salud), se observó quela propuesta curricular mantendría su atención más bien en la cobertura que en la calidad propiamente tal, con un marcado acento en lo laboral, que tendería a insertar y reproducir la mano de obra barata.
Pero por sobre todo, el habla de los docentes aludió principalmente a problematizar la pertinencia, de considerar los contextos territoriales y socioculturales (regionales, comunales, locales, identitarias, de género, étnicas, laborales), y promover instancias efectivas para orientar los propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI), lo que significaría ciertos desafíos, como por ejemplo potenciar tanto la autonomía y la capacidad de autogestión, la vinculación con espacios comunitarios y organizaciones territoriales-funcionales, así como también fortalecer procesos investigativos en donde los docentes se posicionen como sujetos que investigan sus propias realidades socioeducativas.
Enfoques y Contenidos del Documento Base
El primer capítulo aborda el enfoque de ‘Aprendizaje a lo largo de la vida’ (ALV), que toman como referencias las metas y acuerdos en diversas instancias, tales como las Conferencias Mundiales de Jomtien (1990), Dakar (2000), Incheon (2015), el Informe de la Comisión Delors (1996), el ‘Memorándum para el aprendizaje permanente’ (Lisboa, 2000), el documento de la Unesco ‘Replantear la Educación: hacia un bien común mundial’ (2015), y las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos o CONFINTEA (principalmente las desarrolladas en Hamburgo en 1997 y en Belém en el año 2009).
La mirada gubernamental -de acuerdo a las orientaciones internacionales- concibe para esta modalidad la concepción de una educación inclusiva que corrige las miradas reduccionistas, por cuanto relaciona el acceso, la participación y los logros de todos los actores en los procesos educativos, colocando el énfasis en aquellos sujetos que estarían en riesgo de exclusión/marginación, por lo que los objetivos y contenidos curriculares deben enfocarse hacia la diversidad (social y cultural) y la interculturalidad. Ello conlleva entonces a introducir cambios en la estructura, los contenidos, las metodologías y las estrategias en los espacios educativos.
El tercer capítulo esboza un diagnóstico de las modalidades en EPJA. Primero, a partir de una sistematización de información cuantitativa acerca del panorama de la modalidad regular (CEIAs y Terceras Jornadas), como también de la modalidad flexible (Nivelación de Estudios y el Plan de Alfabetización Contigo Aprendo). Y segundo, una sistematización de información cualitativa, que de acuerdo a la consulta a diversos actores, en marzo de 2015 (docentes, directivos y algunos egresados), dan cuenta de escenarios marcados por diversas problemáticas: heterogeneidad, juvenilización, convivencia, violencia, deficiencias en ciertas habilidades (‘blandas y duras’), condiciones de precariedad, rigidez curricular, etc.
A partir de este mismo proceso consultivo, se esbozan para todos los niveles (básica y media) y por cada sector de aprendizaje (ámbitos de formación general e instrumental), las opiniones y sugerencias a incluir en las nuevas bases curriculares.
El cuarto capítulo se articula en tres temáticas. La primera responde a los contextos y tendencias mundiales, caracterizados por una acelerada expansión y el impacto de las tecnologías de información y comunicación, los cambios demográficos, la mundialización de la economía, las transformaciones del mundo laboral y la configuración de nuevas formas de exclusión social.
La segunda temática responde a reemplazar el enfoque de ‘objetivos fundamentales y contenidos mínimos’ por el de ‘Objetivos de Aprendizaje’, en tanto habilidad adquirida, de acuerdo a un contenido específico, y que guardan relación con actitudes que explícitamente se buscan desarrollar (de manera articulada entre los sectores de aprendizaje), para lo cual es necesario definir los propósitos, desempeños, logros y los medios de verificación.
De esta forma, se consolida la noción de base curricular, pues constituye el cemento sobre los cuales se construyen nuevos aprendizajes, que de acuerdo al enfoque de competencias, los estudiantes deben aprender o desarrollar en términos de habilidades, actitudes y conocimientos, lo que a su vez permite orientar la práctica educativa en torno a los Objetivos de Aprendizaje Transversales, que aluden principalmente al desarrollo de personal, social, cultural y conocimiento de los estudiantes.
Finalmente, la mirada gubernamental aborda el concepto de ‘aprendizaje nuclear’, es decir, aquellos aprendizajes que se consideran esenciales, por cuanto estarían en la base de todos los aprendizajes.
Reflexiones Críticas y Problematizaciones
No se pretende abordar todos los aspectos posibles de desarrollar acerca de esta reforma curricular en curso. Las amplias y complejas dimensiones desbordan estas reflexiones, por lo que más bien será un ejercicio de acotadas problematizaciones.
Con la esperanza de que no solo sea un acto de problematización y visibilización, sino que también se constituya en un acto de provocación que interpele a diversos sujetos sociales en este proceso, me adhiero a una concepción curricular desde un enfoque más amplio y/o crítico, en cuanto que el currículum constituye en sí misma una intención educativa que sintetiza una amplia gama de elementos culturales constitutivos que involucra no solo conocimientos, sino que también valores, creencias y costumbres, lo que lleva a concebirla como una propuesta político-educativa que intenta definir un ‘conocimiento oficial’ y en donde interactúan diversos sujetos sociales del currículum, tales como los sujetos sociales de determinación (Estado, mundo empresarial, partidos políticos, las iglesias, gremios profesionales), sujetos sociales del proceso de estructuración (consejos universitarios y técnicos, equipos de diseño curricular que elaboran los planes de estudio); y sujetos sociales del desarrollo (quienes retraducen y llevan a la práctica la determinación curricular, es decir, principalmente docentes y estudiantes).
Tanto el Seminario como el Documento Base abren la posibilidad de comprender más sistémicamente los fundamentos que la Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas está pensando e impulsando en estos momentos.
La EPJA, al introducir la categoría de lo ‘juvenil’ permite concebir la inclusión como un derecho. Pero ¿Tenemos claro los criterios, contenidos, derechos y deberes que sean específicamente juveniles? ¿Correrá el riesgo de ser pensado desde perspectivas adulto-céntricas’?¿Cómo enfrentar el hecho de que los jóvenes no solo son sujetos sociales invisibilizados y estigmatizados, sino que también ellos reflejan los profundos problemas de inequidad e injusticia social?
Y sería un acto de justicia no compensatoria sino de sentido que este fenómeno de juvenilización se constituya como una oportunidad para abordar campos de investigación que problematicen y tensionen el mundo escolar, específicamente de la modalidad regular en EPJA.
No obstante, hay terrenos poco abordados, invisibilizados o totalmente omitidos, y que inciden directamente en los contextos educativos cotidianamente, por ejemplo, el peso que aún tienen los criterios biomédicos por sobre los enfoques (bio)psicosociales respecto a ‘problemas conductuales’ concebidos como enfermedades o ‘disfuncionalidades’ de los estudiantes.
O ¿Cuál podría ser el aporte de la teoría de las representaciones sociales y los fundamentos de la psicología comunitaria en los CEIAs, en tanto interacciones que se desarrollan en ‘comunidades educativas’? ¿De qué manera repercute la tendencia de psicologizar, psiquiatrizar e incluso patologizar los fenómenos y problemas sociales en las relaciones interpersonales dentro del campo educativo? Si se trata de problematizar, se podría profundizar incluso en el ámbito de las representaciones sociales y el modo en que impactan en estos espacios educativos.
Es cierto que en el contexto ideológico neoliberal, la labor profesional docente se ha concebido fundamentalmente bajo criterios tecnocráticos e instrumentales, lo que ha conllevado a un proceso de devaluación e inhabilitación del rol, provocando una profunda disociación entre la teoría y la práctica.
Desde este punto de vista, sería urgente introducir en los espacios educativos técnicas de investigación cualitativa que complemente las técnicas cuantitativas de corte positivistas, para producir conocimiento relevante sobre las propias realidades y en donde estén involucrados principalmente los sujetos sociales del desarrollo curricular, es decir, directivos, docentes, estudiantes, apoderados, etc.
Ello implicaría validar y posicionar, con toda propiedad, una estrategia de sistematización y producción de conocimiento denominada Investigación-Acción (IA) tanto en CEIAs como en Terceras Jornadas, que a diferencia de aquellas investigaciones desarrolladas desde las ‘agencias de expertos’, da relevancia no solo a la narrativa de la experiencia docente, sino también a la dimensión ética-política que comporta toda acción educativa.
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