La educaci贸n virtual y a distancia (EVAD) es un objeto inmaterial o intangible, cuyo producto son conocimientos adquiridos por personas en ambientes formales o informales y con diverso grado de estructuraci贸n.
Es deseable lograr una alta calidad en la educaci贸n virtual y a distancia, y su mejoramiento permanente, pero m谩s a煤n es hacerlo procurando que esa educaci贸n alcance la mayor equidad y pertinencia social. Este trabajo intenta aportar algunas propuestas para lograr este objetivo.
El art铆culo se inicia con consideraciones sobre cada uno de los conceptos por separado: su definici贸n, significaci贸n e implicaciones para la educaci贸n virtual y a distancia.
La introducci贸n y difusi贸n de una innovaci贸n causa un desequilibrio en el contexto social en el cual se introduce, especialmente en las primeras etapas de su propagaci贸n (Rogers, 2003).
La calidad se refiere a la conformaci贸n de las caracter铆sticas de un objeto, material o inmaterial, con una norma, criterio o patr贸n. El t茅rmino objeto se utiliza aqu铆 de manera muy amplia e incluye los objetos materiales propiamente dichos, los servicios, las ideas, la informaci贸n y toda producci贸n humana cuya calidad pueda ser sus- ceptible de evaluaci贸n.
La educaci贸n puede tener algunos componentes materiales y tangibles, como libros y materiales educativos en soportes audiovisuales y locales, y edificaciones donde se lleva a cabo la ense帽anza y el aprendizaje. Pero, cuando se eval煤an estos materiales pedag贸gi- cos y estas edificaciones, lo que interesa es su valor para transmitir conocimientos y facilitar su adquisici贸n por parte de los seres humanos.
En esta direcci贸n pueden evaluarse los programas, proyectos y actividades de educaci贸n a distancia con diversos criterios que contienen indicadores acerca del grado en el que el programa se ajusta a las normas de calidad en varios aspectos significativos para su desempe帽o como programa.
Los estudiosos de la calidad de la educaci贸n virtual a distancia (EVAD) coinciden en que 茅sta posee una especificidad propia y su evaluaci贸n no puede reducirse a los mismos criterios que la educaci贸n no virtual presencial. El inter茅s por la EVAD ha ido acompa帽ado de una proliferaci贸n de concepciones sobre la evaluaci贸n y la gesti贸n de su calidad.
En muchos pa铆ses en desarrollo la preocupaci贸n por la calidad ha conducido al desarrollo de sistemas nacionales de evaluaci贸n y acreditaci贸n de la educaci贸n superior, que exist铆an ya en pa铆ses desarrollados desde hace un cierto tiempo, pero que en esas naciones son una novedad.
Seg煤n Sangr脿 (2002) existen dos tendencias b谩sicas en cuanto a la relaci贸n entre la determinaci贸n de la cali- dad de la educaci贸n virtual: quienes la consideran un instrumento auxiliar de la ense帽anza presencial y quienes la conciben como una entidad con especificidad propia. La tendencia predominante que se afirmar谩 cada vez con mayor fuerza es la segunda.
Existen algunas variantes de las concepciones de estos autores sobre la calidad de la EVAD, los criterios y la metodolog铆a utilizada para evaluarla y gestionar su mantenimiento y mejora. Para Sangr脿, la EVAD debe evaluarse de acuerdo a criterios en cuanto a la oferta formativa, y su pertinencia en relaci贸n con necesidades sociales y laborales; la organizaci贸n y la tecnolog铆a; los materiales, y la docencia y la creaci贸n de conocimiento.
Duart et al. (2002) presentan un modelo de evaluaci贸n de la calidad del docente como contribuci贸n b谩sica a la evaluaci贸n de la calidad en general de la EVAD. Destacan la necesidad de un modelo articulado sobre tres insumos informativos diferentes: la evaluaci贸n externa del docente a cargo de los estudiantes (como 芦clientes禄 principales), la evaluaci贸n interna por parte del equipo docente (coordinadores de programas y responsables acad茅micos) y los resultados acad茅micos.
Hope (2001) se帽ala que todos los productos de aprendizaje son una combinaci贸n o un sistema de insumos, recursos, procesos y pr谩cticas. Si bien todos son importantes, desde el punto de vista del estudiante, como usuario y consumidor principal, los resultados son lo m谩s importante, luego los procesos y las pr谩cticas y, finalmente, los insumos y los recursos que se utilizan en el dise帽o, la producci贸n y la entrega del producto o servicio de aprendizaje.
Middlehurst (2001) destaca varios dilemas que deben resolverse para una evaluaci贸n y un aseguramiento de la calidad de la EVAD: la homogeneidad frente a la heterogeneidad de los curr铆culos; los aspectos culturales inherentes a los usuarios, y los problemas que surgen para evaluar la calidad cuando ello se produce en ambientes comerciales o acad茅micos.
En la EVAD existen, sin duda, m谩s actores y usuarios, m谩s variados, que deben considerarse, y cuyas necesidades y expectativas es importante determinar para la evaluaci贸n de la calidad de este tipo de ense帽anza en toda su extensi贸n. Seg煤n Middlehurst, esta variedad de agentes con diferentes necesidades introduce un alto grado de complejidad en la evaluaci贸n de la calidad de la EVAD.
Todo ello est谩 conduciendo a cambios significativos en las concepciones de la ense帽anza y del aprendizaje, lo cual introducir谩 tambi茅n modificaciones en los conceptos de calidad y su aseguramiento. Middlehurst identifica cuatro estrategias b谩sicas para evaluar la calidad, seg煤n se lleve a cabo de manera interna o externa, y en el marco del mercado externo o del Estado; cada una de estas estrategias requiere de un enfoque diferente. Es 茅sta una concepci贸n bastante flexible y variada en cuanto a la metodolog铆a de evaluaci贸n de la calidad, que se adapta seg煤n las circunstancias.
Cookson (2002) presenta cuatro criterios de calidad que se aplican a la educaci贸n a distancia y abierta para medir y comprobar su excelencia: el esfuerzo, la actuaci贸n, la capacidad, la eficiencia y el proceso. Por cada uno de estos criterios se presenta una serie de preguntas que una instituci贸n puede hacerse a fin de evaluar su grado de calidad. Destaca la contribuci贸n a la calidad de dos tipos de investigaci贸n, la investigaci贸n institucional y la investigaci贸n cr铆tica de la misi贸n de la instituci贸n.
La propuesta de Cookson representa un intento de evaluaci贸n integrada de la calidad, en la cual se incluyen el acceso, la equidad y la pertinencia o relevancia como indicadores de calidad, en el marco de los cuatro criterios se帽alados.
En el mundo franc贸fono destaca un estudio reciente realizado por el PREAU, una organizaci贸n dedicada a la promoci贸n del uso de las nuevas tecnolog铆as en la EVAD, basada en Francia, que parte de la premisa seg煤n la cual el aseguramiento y la mejora continua de la calidad de la e-formaci贸n, como la llama el PREAU, es una imperiosa necesidad si se quiere desarrollar con 茅xito esta modalidad educativa en beneficio de los usuarios de toda 铆ndole.
Al igual que los otros autores, subraya la especificidad de la educaci贸n virtual y la necesidad de evaluarla de acuerdo a criterios y metodolog铆as especialmente dise帽adas para cubrir sus particularidades y su variedad. Estas particularidades derivan principalmente de un enfoque pedag贸gico centrado en el estudiante, el nuevo estatus de los recursos pedag贸gicos, el apoyo de las nuevas tecnolog铆as de informaci贸n y comunicaci贸n a la prestaci贸n de servicios pedag贸gicos, y la complejidad de la cadena de producci贸n pedag贸gica.
Igualmente, hay que tener en cuenta que la naturaleza del mercado en el cual se desenvuelve la EVAD influye tambi茅n en su calidad y en los criterios para su evaluaci贸n. En este aspecto, existe un mercado nuevo, con nuevos actores, complejo y muy segmentado, cambiante y con l铆mites difusos.
La legislaci贸n sobre la EVAD es tambi茅n muy variable de un pa铆s a otro, a veces muy imprecisa y en muchos casos inexistente.
El estudio del PREAU identific贸 muchos instrumentos y metodolog铆as de evaluaci贸n pero heterog茅neos, con campos de especializaci贸n diversos, puntos de vista diferentes y confiabilidad muy variable. El PREAU privilegia los enfoques evaluativos centrados en los clientes de la formaci贸n, principalmente el estudiante, los agentes prescriptores de la formaci贸n y los agentes financiadores de la misma.
Cada uno de los usuarios o clientes tiene sus necesidades y el grado de satisfacci贸n de las mismas es un factor e indicador de referencia obligada en toda evaluaci贸n de la calidad. El estudio del PREAU es muy vasto y complejo, y su an谩lisis se encuentra fuera de los l铆mites de esta breve introducci贸n al tema de la gesti贸n de la calidad de la EVAD.
Estas evidencias dan una idea panor谩mica de los desarrollos acelerados de las metodolog铆as de evaluaci贸n de la calidad de la EVAD. Pero la evaluaci贸n es s贸lo un aspecto relativamente est谩tico del problema; lo importante es asegurar, mantener y mejorar continuamente la calidad de la EVAD y para ello debe realizarse una buena gesti贸n.
La base de una buena gesti贸n de la calidad de la EVAD en la educaci贸n superior virtual a distancia es, sin duda, un sistema eficiente de evaluaci贸n de su calidad.
Progresivamente, la comunidad acad茅mica latinoamericana ha ido tomando conciencia de la necesidad, importancia y significaci贸n de la evaluaci贸n de la calidad de la educaci贸n virtual y a distancia, y su acreditaci贸n como modalidad educativa que merece un lugar destacado en el mundo acad茅mico, pues todos los d铆as se ha ido extendiendo y diversificando en ambientes formales e informales de la educaci贸n.
Un testimonio de ese inter茅s progresivo se manifest贸 en un proyecto de investigaci贸n que tuve la oportunidad de coordinar en el a帽o 2003, en el marco institucional del Instituto Internacional de la Unesco para la Educaci贸n Superior en Am茅rica Latina y el Caribe (IESALC), sobre la educaci贸n superior virtual en Am茅rica Latina y el Caribe.
El proyecto respondi贸 a una necesidad sentida por la comunidad universitaria de la regi贸n, deseosa de conocer la contribuci贸n de las nuevas tecnolog铆as de informaci贸n y comunicaci贸n en la educaci贸n superior a las diversas funciones de dicha educaci贸n.
Sus objetivos fueron conocer la evoluci贸n, la situaci贸n, las caracter铆sticas, las tendencias, los problemas y las perspectivas de la educaci贸n superior virtual en Am茅rica Latina y el Caribe. Se efectuaron dos estudios de cobertura subregional, uno en Centroam茅rica y otro en el Caribe angl贸fono, y trece estudios de caso nacio- nales en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, M茅xico, Per煤, Rep煤blica Dominicana, Uruguay y Venezuela.
En enero de 2004 se publicaron los resultados de los estudios y una s铆ntesis comparativa realizada por el autor, bajo la forma de un libro en coedici贸n entre el IESALC de la Unesco y la Asociaci贸n Nacional de Universidades e Institutos de Educaci贸n Superior (ANUIES).
En todos los pa铆ses estudiados se constat贸 que la educaci贸n superior virtual es un fen贸meno muy reciente, que se inicia despu茅s de 1995 (en la mayor铆a de los casos a partir de 1999). Entre los temas estudiados en ese proyecto figuraban dos estrechamente relacionados con la calidad de la educaci贸n a distancia: primero, el marco legal o normativa reguladora de la organizaci贸n y el funcionamiento de las actividades y de los programas de educaci贸n superior virtual, y segundo, los instrumentos para la evaluaci贸n de la calidad y la acreditaci贸n de las actividades y de los programas de educaci贸n superior virtual.
En casi ning煤n pa铆s existe a煤n un marco legal regulador espec铆fico para la educaci贸n superior virtual. En algunos pa铆ses se han establecido normas reguladoras para la educaci贸n a distancia que se ha ido realizando con el apoyo de medios tradicionales, impresos y audiovisuales, de comunicaci贸n, pero no con medios inform谩ticos y telem谩ticos basados en la comunicaci贸n mediante el ordenador.
Esta modalidad educativa es todav铆a muy reciente y su desarrollo ha sido m谩s el producto de la espontaneidad y de iniciativas relativamente aisladas de innovadores en este campo que de una planificaci贸n sistem谩tica.
Algunas universidades que practican esta modalidad en ciertos programas educativos han establecido sus propias normas reguladoras, las cuales, ante la ausencia de un marco regulador espec铆fico de la educaci贸n virtual, intentan complementar la regulaci贸n general de la educaci贸n superior, por la cual se rigen todas las modalidades educativas.
Es posible que, a medida que se vaya generalizando la EVAD, ese marco vaya surgiendo y articul谩ndose con la ense帽anza no virtual y presencial, siempre que se den ciertas condiciones adecuadas para dicha generalizaci贸n y articulaci贸n.
En relaci贸n con los instrumentos de evaluaci贸n y acreditaci贸n de la educaci贸n superior virtual, puede decirse lo mismo que en cuanto al marco legal regulador: no existen normas precisas y espec铆ficas. En realidad, la evaluaci贸n y la acreditaci贸n de la educaci贸n superior en general son fen贸menos relativamente muy recientes en Am茅rica Latina y en el Caribe; puede decirse que apenas se est谩 descubriendo este instrumento.
Los pa铆ses de la regi贸n comenzaron, en la 煤ltima d茅cada del siglo XX, a establecer sus sistemas nacionales de evaluaci贸n y de acreditaci贸n de la educaci贸n superior y, si bien representan un avance muy importante en esta zona, a煤n no han funcionado de una manera sistem谩tica y fluida, salvo en algunos pa铆ses.
En algunas universidades se utilizan criterios, normas e indicadores propios para evaluar y acreditar los programas de educaci贸n virtual ofrecidos por diversas unidades de esas universidades, pero son normas v谩lidas solamente en el 谩mbito organizacional de la universidad que las genera y aplica.
Aqu铆, nuevamente, es posible que se desarrollen instrumentos de evaluaci贸n y de acreditaci贸n cuando la educaci贸n virtual se convierta en una parte significativa de la estructura y del funcionamiento de la educaci贸n superior.
Existe una percepci贸n clara sobre la necesidad de establecer normas reguladoras sobre la calidad de la educaci贸n virtual y acerca de que los sistemas de educaci贸n superior se doten de los elementos necesarios para realizar una evaluaci贸n de los proyectos de educaci贸n virtual, con miras a su acreditaci贸n.
En este sentido, el desarrolo de un marco legal regulador general de la educaci贸n virtual y a distancia est谩 estrechamente relacionado con las normas, criterios e indicadores para la evaluaci贸n de su calidad y su acreditaci贸n.
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