El avance histórico de la humanidad y sus procesos de desarrollo en contextos de precarización y vulnerabilidad en Chile y el mundo, han posicionado y tensionado al Trabajo Social a ser una disciplina que se desenvuelve en diferentes esferas sociales, productivas y reproductivas. La educación, como derecho fundamental en toda sociedad, no es ajena a la planificación y promoción de políticas que apunten al desarrollo social de las comunidades.
Este documento explora, desde los aprendizajes que la experiencia nos permite, reflexionar algunas vinculaciones entre la praxis socioeducativa y la construcción de saberes pedagógicos (sociales) en nuestras realidades latinoamericanas. Plantea reconocer las prácticas de carácter educativo y cultural que se dan en el mundo social, como expresiones importantes y sugerentes del escenario educacional y un espacio de producción significativo, de saberes pedagógicos (sociales).
Los supuestos generales en que se basa este estudio reconocen la vigencia epocal de la pedagogía como saber práxico sobre, de y en la educación y, la contribución significativa que tienen los relatos y discursos provenientes de las prácticas socioeducativas para el desarrollo de esta disciplina y su aporte al enriquecimiento de la sociedad.
En concordancia con sus postulados, releva la presencia de manifestaciones socioeducativas en el espacio social que enriquecen las narrativas pedagógicas actuales y pueden constituirse en parte de los referentes de nuevos proyectos educativos institucionales para nuestras realidades y desafíos.
Con especial atención, el documento indica la presencia de lo que se puede denominar como escuelas sociales, perfiladas en relación a demandas socioculturales que se refieren al fortalecimiento de la asociatividad comunitaria, la promoción de la participación ciudadana, el enfrentamiento de necesidades educativas no resueltas por el sistema educativo institucional y procesar creativamente la recreación de nuevas formas de vida y convivencia social cotidiana.
A juicio de Núñez (2004:1), esta cuestión pone a los educadores ante la presencia dominante del retorno de los viejos paradigmas travestidos de posmodernos: neoliberalismo; neohigienismo; neopositivismo. La escuela cumpliría un rol fundamental en la formación de nuevas generaciones capaces de involucrarse activamente en el nuevo mundo, industrializado, citadino, individualista.
Este proceso fue orientado prioritariamente por las tendencias científico pedagógicas positivistas, quienes hasta la fecha, proporcionan una guía tecnológica del deber ser de las prácticas escolares. Uno de los efectos, interesante de destacar para esta reflexión, es la desvalorización del carácter social de la educación que tiene como referente la concepción del sujeto central de la escuela: el ciudadano.
Se trata de la ocupación del espacio de lo escolar (y al mismo tiempo, de la invisibilización de lo social amplio) para establecer relaciones de control ante la diferencia, las cuales quedaran plasmadas en las políticas sociales y educativas que acompañan la fundación y despliegue de los Estados modernos: El control social, con el nombre de educación, busca producir sujetos disciplinados, conformes con el destino social que se les adjudica.
Podemos destacar este desliz de pensar lo social, asociado a lo dominado, a lo subalterno, que lleva a desvincular permanentemente las políticas sociales y educativas de las diversas prácticas socioeducativas entre sí y al mismo tiempo, el ocultamiento de su potencial para con las tareas de construcción de sociedades más democráticas y el desarrollo del sujeto social pleno de derechos ciudadanos.
Se reduce el campo de la acción social y educativa a los confines de lo técnicamente necesario y eficiente, es decir, a los perfiles preestablecidos desde los intereses de dominio y reproducción económico, político y cultural. Es interesante empero, visibilizar ciertas posturas que desde el siglo XIX, van instalando la educación, como un problema asociado a la construcción de una sociedad nueva, igualitaria, inclusiva y democrática.
Puigross, 2005, sostiene la ausencia de una tradición pedagógica propiamente latinoamericana de carácter sostenido. Para esta historiadora, existen recorridos interrumpidos que no permiten forjar identidades propias y significativas, a diferencia de la tradición liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado (Puigróss, 2005:106).
La humanización como proyecto educativo moderno se haya desafiado por el carácter que adopta la crisis generalizada que producen los procesos de hiper-modernización (o globalización) y las transiciones culturales paradigmáticas. Por otra parte, nos encontramos con la presencia de una transición paradigmática, con la consiguiente desestructuración de los referentes epistemológicos tradicionales y los efectos que se observan en las orientaciones de la cultura contemporánea, tales como la modificación profunda en las pautas de interacción social y productiva y la conformación de tendencias postmodernas que disuelven las certezas de la razón.
Algunos autores, buscaron explicaciones a esta situación, en el develamiento de los clivajes históricos en los que deviene la crítica a la racionalidad instrumental imperante y la necesidad de construir una modernidad sustantiva. A su vez, se constata la composición progresiva de un pensamiento único de carácter totalitario y autoritario que intenta dominar el complejo escenario del capital cultural (Bourdieu, 1998).
En este campo de transformaciones, es interesante destacar la colonización de los dispositivos institucionales de generación de conocimientos por parte de la lógica empresarial e iniciativa privada, dando cuerpo a la imposición del tecno poder sobre el capital científico (Núñez, 2004).
El saber pedagógico (social) en estos escenarios, de acuerdo a Núñez (2004: 4) tiende a configurarse como espacio no tanto legitimador (ello ya no es visto como necesario), sino facilitador de instrumentos eficaces para el ejercicio capilarizado del control de las poblaciones. Le debemos al educador Paulo Freire (Freire, 1983), el insistir en que la educación no es neutra sino que debe orientarse hacia un compromiso con las tareas de humanización, justicia social y democracia.
Los acontecimientos que cierran la primera década del nuevo siglo, presentan un escenario incierto para la vida social y comunitaria, alimentado por los grandes problemas de la mantención y aumento de la pobreza, el deterioro del medio ambiente y las desigualdades nacionales y continentales en el campo de la ciencia y la tecnología.
Las prácticas socioeducativas no formales se han multiplicado en las últimas décadas como parte de las necesidades humanas de las comunidades. Para esto, es necesario re-focalizar nuestras preocupaciones en torno a las posibilidades que la acción educativa social da en diferentes momentos y lugares de nuestra historia, a lo que ya hemos planteado como la constitución del sujeto de la educación, en su sentido amplio, no restringido y abierto a nuevas configuraciones.
Lo anterior nos refiere al necesario reconocimiento de la originalidad y aporte de las experiencias socioeducativas que nacen desde las comunidades y agentes educativos de la sociedad civil. Al decir de Borzese et. al. Históricamente, la escuela de acuerdo a Illanes (1991), se erigió como estrategia civilizatoria frente a la barbarie popular que se expresa en la calle.
Junto a esta realidad, nos encontramos con una respuesta del mundo social a sus necesidades y demandas no cubiertas de inclusión real, a través de sus escuelas sociales. Las escuelas sociales para vivir mejor son parte de una tendencia social y cultural inquieta por la apropiación y re-creación de la educación, para la reproducción cotidiana y ampliada de la vida cotidiana. En lo general intencionan la transformación de la sociedad actual.
Algunos las denominan como experiencias educativas que promueven la inclusión educativa y que se presentan como alterativas, para garantizarla (Borzese et. Estas prácticas se manifiestan a través de modalidades no formales y flexibles de autogestión y agenciamiento externo de acciones educativas participativas, instruccionales y/o promocionales.
En estas escuelas, las actividades educativas no se agotan en sí mismas sino que expresan el deseo y la innovación de estructurar desde la práctica un nuevo sistema cultural, de relaciones sociales distinto. Podemos plantear que son llevadas a cabo “desde la responsabilidad pública y redefinidas por los propios sujetos y agentes de la educación”. Tanto el aprendizaje social como la distribución del conocimiento formal se realizan a través de canales innovadores que readecuan las didácticas en uso.
Siendo el conocimiento, el principal capital para el desarrollo humano hoy, los territorios y comunidades locales -para su supervivencia-, tienen que imaginar sus estrategias de inclusión. Desde esta perspectiva, estas escuelas pueden ser un aporte a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 que declaran tomar las medidas audaces y transformativas que se necesitan urgentemente para reconducir al mundo por el camino de la sostenibilidad y la resiliencia.
El desafío se encuentra en reconocerlas y establecer vínculos de diálogo y alianzas estratégicas que las saquen del aislamiento y fragmentación en que se encuentran muchas de ellas y se visibilicen como movilizaciones de ciudadanía relevantes. Este punto tiene antecedentes históricos en el debate fundacional del sistema educativo en el continente y ha estado presente en el pensamiento pedagógico latinoamericano del siglo XX.
Se plantea entonces, la reconstrucción de un discurso pedagógico social incluyente del saber involucrado en las experiencias comunitarias y la acción ciudadana latinoamericanas. Por mi parte, pienso que las experiencias alternativas de cada época, consideradas como conjunto, expresan vanguardias, movimientos contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, y dicen mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen; muchas llevan una carga simbólica importante.
Por otro lado, pueden valer por su creación específica, por lo que aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, independientemente de su posibilidad de replicación o transferencia a otro tiempo o lugar.
El costo social de la segmentación educativa en Chile presiona a que los establecimientos de mayor vulnerabilidad asuman responsabilidades adicionales vinculadas con el bienestar individual y familiar de su alumnado. Este artículo examina la dotación de personal de apoyo psicosocial en los establecimientos de enseñanza básica y media en Chile, a la vez que enfatiza la colaboración interprofesional de una creciente modalidad de trabajo: las duplas psicosociales escolares.
Los resultados relevan la importancia de los programas SEP y PIE en la contratación de nuevos profesionales asistentes de la educación y profesionales del área psicosocial en particular. Si bien los sostenedores optan por contratar a un psicólogo antes que a un trabajador social, se evidencia una valoración positiva del trabajo interdisciplinario en los establecimientos municipales.
A lo largo de los últimos años la preocupación por la calidad y equidad en el sistema escolar en Chile ha cobrado capital importancia en el marco de un debate político y técnico. Se ha reconocido de manera unánime el rol que juegan los docentes en las estrategias de mejora del sistema educativo, orientando el foco hacia aspectos tales como la formación inicial docente, los sistemas de evaluación de desempeño y el perfil académico de los estudiantes de pedagogía.
Aun cuando estas temáticas implican críticas para el país y requieren ser abordadas con mayor profundidad en las próximas reformas, los objetivos de calidad y equidad en educación no podrán ser alcanzados meramente por la vía del mejoramiento de la calidad del profesorado, por cuanto la evidencia internacional constata que la complejidad educativa, especialmente en escenarios de vulnerabilidad socioeconómica y/o deprivación sociocultural, demanda intervenciones especializadas y complementarias a la labor docente en un amplio rango de tópicos.
La profesionalización de los servicios de asistencia escolar se verifica en la conformación de equipos de trabajo multidisciplinar que entregan apoyo diferenciado a alumnos que requieren de un abordaje integral para su pleno desarrollo escolar, social y personal. Se ha constatado que en Chile las escuelas más vulnerables que logran procesos de mejoramiento escolar han utilizado como parte de su estrategia institucional este tipo de apoyo, demandando por consecuencia una mayor contratación de profesionales del ámbito psicosocial.
No obstante, “la estructuración y masificación de estos esfuerzos en las escuelas es todavía reciente y se encuentra aún en una fase de desarrollo, experimentación y aprendizaje, por lo que es probable que su efectividad aumente en el mediano plazo” (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014).
En este contexto, el presente artículo tiene un doble objetivo. Por una parte, busca caracterizar la participación laboral del personal de apoyo psicosocial en los establecimientos escolares de Chile como parte del estamento de los asistentes de la educación, enfatizando la colaboración interprofesional de una creciente modalidad de trabajo: las duplas psicosociales escolares. Por otra parte, busca proporcionar luces respecto del rol que deben asumir los trabajadores sociales al interior de las unidades educativas.
Para ello, se realizó un análisis descriptivo de carácter cuantitativo estructurado en tres secciones. La primera presenta un cuadro general de la participación laboral de los asistentes de la educación, dando cuenta de la fuerte profesionalización de los mismos. La segunda parte se concentra en el estudio específico de los profesionales del área psicosocial, perfilando las diversas configuraciones y preferencias de los establecimientos educativos para contratar profesionales de este ámbito de acción.
A lo largo del documento se ha preferido el uso del concepto trabajador social debido a la mayor actualidad e implicancia epistemológica y disciplinar que a este subyace. Esta categoría analítica, en consecuencia, engloba al conjunto de profesionales que bajo la denominación de trabajador social y/o asistente social se desempeñan en el ámbito de la intervención socioeducativa, definición ampliada y usada en términos operativos que no desconoce el hecho fundamental de que, a partir del 2005, el título de trabajador social es una categoría de certificación restringida y exclusiva del ámbito universitario.
Marco Contextual del Sistema Educativo Chileno
El sistema educativo chileno se distingue por evidenciar elevados niveles de segmentación académica e inequidad, situación que constituye un nítido correlato de la fuerte desigualdad territorial y socioeconómica del país. En pruebas estandarizadas los estudiantes del sistema particular pagado alcanzan puntajes similares al rendimiento promedio de Finlandia, mientras que los del sistema municipal solo se equiparan al rendimiento que exhibe Tailandia (Rosas y Santa Cruz, 2013).
Esta inequidad de resultados se explica principalmente por el efecto mediador de la composición socioeconómica del alumnado, pero también por la diferenciada calidad de la oferta institucional que opera con rezagos sobre los estudiantes del sistema público municipal en cuanto a la instalación de actitudes, destrezas y habilidades.
Esta segmentación impacta tanto en el desempeño del estudiante como en la probabilidad de que complete la enseñanza media, coartando el progreso social al no generar las condiciones necesarias para maximizar las capacidades y competencias que la población estudiantil requiere a fin de insertarse exitosamente en el mercado del trabajo y conseguir niveles óptimos de bienestar.
Desde el punto de vista histórico-político, la segmentación del sistema es el corolario de la promoción de un sistema educativo que entrega indebida importancia a los mecanismos de mercado y competencia (OCDE, 2004). La reforma educativa de 1981 gestada durante la dictadura militar (1973-1990) suscitó una serie de cambios estructurales que, si bien tendieron a favorecer el incremento de la cobertura escolar por medio de una mayor participación de los proveedores privados, direccionó el modelo educativo hacia un sistema profundamente segregado de acuerdo al tipo de colegio que las familias podían costear.
En su fin último, esta reforma de carácter neoliberal transfirió la educación a la esfera del mercado, convirtiéndola en una posibilidad de consumo individual sometida a las reglas de la competencia (Gentili, 1997) bajo la premisa de que la liberalizacion del mercado educativo generaría una mayor calidad en el servicio (Mayol, Araya y Azócar, 2011).
Un conjunto de variables socioeconómicas determinan una serie de outcomes educativos, tales como los resultados en test estandarizados, tasas de deserción escolar y porcentajes de acceso a la educación superior y, en un sentido amplio, la adquisición de habilidades para la vida, aun cuando existan resultados exitosos, mas no frecuentes, en contextos de alta vulnerabilidad escolar.
En la base explicativa se hallan factores estructurantes, tales como el capital cultural, medido en términos de la escolaridad de los padres, y el ingreso económico del hogar. La madre, al ser el agente socializador más ligado a la crianza de los hijos durante la primera infancia, constituye un factor preponderante en el desarrollo cerebral con efectos de corto y largo plazo en el funcionamiento cognitivo, psicológico y social (Molina, Cordero y Silva, 2008).
Un mayor nivel educacional de la madre estaría asociado a una mayor capacidad para suministrar recursos educacionales e intelectuales, a la vez que predispondría una actitud positiva hacia lo educacional y una mayor valoración de las oportunidades educativas, elementos de estudiado efecto sobre el rendimiento escolar (Arancibia, Strasser y Herrera, 2011).
Por su parte, los ingresos familiares predicen significativamente las oportunidades de éxito del estudiante, constatándose por ejemplo que la probabilidad de no completar la enseñanza media es para el quintil de menor ingreso siete veces superior en relación con la población estudiantil del quinto quintil (Fundación para la superación de la pobreza, 2010).
Un sistema así entendido exige compensar ciertas características asociadas a la posición de origen del estudiante a fin de evitar que el medio educativo funcione como un mecanismo de reproducción de disparidades preexistentes (Cohen y Franco, 2005). Amparados en esta lógica, los gobiernos democráticos en Chile han diseñado cambios en el modelo de financiamiento que, no obstante, salvaguardan su estructura básica.
Sin duda el más notable de estos ha sido la implementación, en el año 2008, de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), la cual reconoce explícitamente la dificultosa tarea que afrontan los establecimientos educacionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando las condiciones de educabilidad son adversas, prestando apoyo a través de la adición de recursos por condición de vulnerabilidad.
En efecto, esta ley introduce un aporte financiero adicional a las escuelas que concentran a los estudiantes más vulnerables del país. Dichos recursos, dadas las orientaciones ministeriales, permitirían a los establecimientos educativos definir estrategias destinadas al mejoramiento de la calidad por el intermedio de acciones enmarcadas en cuatro áreas de gestión: currículum, recursos, liderazgo y convivencia escolar, siendo esta última un terreno idóneo para los nuevos profesionales no docentes que se integran al sistema.
La articulación de actividades circunscritas al ámbito de la convivencia escolar implica, entre otras acciones, prestar apoyo psicológico y asistencia social a los alumnos y sus familias, fortalecer el vínculo educativo y afectivo de la comunidad educativa y propiciar un clima escolar favorable al desarrollo integral de los educandos.
Es conveniente señalar que la igualdad de oportunidades para el aprendizaje e inclusión educacional está también vinculada a otra serie de variables, no siendo menor en este sentido la importancia que ejerce la participación y accesibilidad de las personas con diversidad funcional al interior del aula de clases, mandato social y humano que ha adquirido capital relevancia durante el último tiempo en Chile.
Siguiendo esta línea, un enfoque inclusivo implicaría proporcionar apoyo especializado a quienes presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE), a fin de favorecer el progreso del currículum escolar sin que estos alumnos vean limitadas sus oportunidades de desarrollo (MINEDUC, 2012a).
En consecuencia, considerando la existencia de lastres sociales y barreras del entorno educativo que impiden un accionar pedagógico efectivo, es evidente que en contextos de mayor vulnerabilidad escolar los esfuerzos por generar cambios deben ser superiores a los suscitados en la actualidad, ameritando un sistema compensatorio que abarque las necesidades de carácter biopsicosocial que afectan con mayor fuerza a estos estudiantes.
Es decir, cuando las condiciones de educabilidad limitan las estrategias para el aprendizaje, la escuela asume una responsabilidad adicional por contrarrestar los efectos de la pobreza a fin de compensar los promedios estadísticos de las distribuciones de origen de sus alumnos. A este respecto han contribuido los recursos por concepto de SEP y PIE, los cuales promueven la inserción de nuevos profesionales asistentes de la educación al escenario educativo, situación que se constituye en una ventana de oportunidades para el fortalecimiento de la integralidad de la educación, la disminución de la inequidad escolar y el mejoramiento de la calidad del sistema.
Dentro del heterogéneo grupo de los asistentes de la educación, el estamento profesional es el que estrecha un mayor vínculo con las necesidades biopsicosociales de los estudiantes y, ocasionalmente, sus familias. En ellos se identifican funciones de mediación, asesoramiento, evaluación, rehabilitación, seguimiento y promoción, así como también actividades profesionales de intervención indirecta.
El objetivo común de estos trabajos es sentar las condiciones para una eficiente acción educativa dentro de un marco de inclusión escolar, situación que implica hacerse cargo del desarrollo integral de las capacidades individuales.
Metodología de Investigación
La investigación se configura a partir de un análisis descriptivo-exploratorio de carácter cuantitativo estructurado en tres secciones. En la primera parte se explora la dotación de asistentes de la educación en Chile, confiriendo atención preferencial al grupo del estamento profesional. La base censal agrupa al año 2015 a 142.036 asistentes de la educación en establecimientos educativos funcionando en el país.
La segunda parte estudia la participación laboral o presencia de los trabajadores sociales y psicólogos en los establecimientos educativos. Este universo agrupa a los 4476 establecimientos en Chile que identifican al menos uno de estos profesionales en su dotación de trabajadores.
En esta sección se construye un flujograma para perfilar las diversas configuraciones y preferencias de los establecimientos educativos para contratar profesionales del área psicosocial. Finalmente, en la tercera sección se estudia la distribución de los trabajadores sociales escolares según las características estructurales de los establecimientos educativos, teniendo como base una población de 10.824 establecimientos identificables en la base de cargos asistentes de la educación.
La información que sustenta este estudio fue extraída de la base de datos Cargos Asistentes de la Educación 2015, proporcionada por la Unidad de Estadísticas del Ministerio de Educación (MINEDUC). En Chile, los 142.036 asistentes de la educación integran un grupo heterogéneo de personal no docente, representando al año 2015 más de un tercio del total de cargos en el sistema escolar de enseñanza básica y media.
Este contingente de funcionarios está compuesto principalmente por mujeres cuya dependencia laboral tiende a concentrarse en establecimientos urbanos con prevalencia en las regiones Metropolitana y del Bío-Bío. Quienes se identifican como parte del estamento profesional cuentan con títulos de carreras cuya duración mínima es de ocho semestres y que han sido otorgados por una universidad...
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