En 1997 se comenzó a implementar la jornada escolar completa (JEC), una reforma que eliminó los dobles horarios en los colegios -de mañana y de tarde- para establecer un único esquema, que actualmente promedia ocho horas.
La Ley 19.532 creó la JEC y con ello cambió el régimen horario de los estudiantes chilenos que pasaron a una jornada extendida en la cual deberían desarrollar actividades complementarias -como talleres deportivos y artísticos- en miras a una formación integral.
El compromiso fue que la JEC alejaría de las calles a los niños y aportaría a la calidad de la educación, combinando los ramos más duros -como matemáticas y lenguaje- con talleres extraprogramáticos y formación socioemocional. También se prometió que disminuirían las tareas para la casa.
Esta, buscaba generar interacciones pedagógicas más efectivas en el aprendizaje del estudiante.
A 20 años del comienzo de esta medida, que gradualmente fue implementándose en los establecimientos del país, expertos en educación de la U.
¿Se cumplieron esas metas?
Impacto Académico y Resultados
Un estudio que lidera Juan Pablo Valenzuela, académico del Centro de Información Avanzada en Educación (Ciae) de la U. de Chile,arrojó que, a cinco años de que los colegios implementaran la jornada completa, estos logran subir dos puntos en el Simce. Después de eso, su puntaje se estanca.
Para el investigador, esto implica que la JEC "pareciera tener un efecto significativo, pero reducido, bastante pequeño en realidad".
Cristóbal Villalobos, investigador del Ceppe de la UC, dice que "la serie de evaluaciones que se han hecho en los últimos diez años de la JEC han coincidido en mostrar un impacto menor en el aprendizaje. Nadie dice que tiene un efecto negativo, pero sí marginal o nulo en resultados de aprendizaje".
Según Villalobos, esto ocurre porque "más horas en el aula no significa que la calidad sea mejor".
Para Jesús Redondo, investigador del Observatorio de Políticas Educativas de la Facultad de Ciencias Sociales (OPECH), en la medida que la JEC ha estado mezclada con un modelo de evaluación estandarizado tipo Simce, el aumento de tiempo escolar “ha sido para horas de matemáticas y de lenguaje, principalmente, en detrimento de otras experiencias educativas.
Críticas y Desafíos de la JEC
El investigador del Ceppe subraya que "la lógica original de la jornada completa no era añadir horas de matemáticas, lenguaje, historia, etc, sino construir un sistema integral con formación cívica, ciudadana, artística, lo que no ha ocurrido".
Pero la crítica va más allá.
Como comentó Rodrigo Cornejo, director del OPECH, “lamentablemente la extensión de la jornada se da en un contexto de mercado”, dado que “estamos en un contexto único en el mundo, de mercado de competencias y de estandarización educativa.
Desde el movimiento "La tarea es sin tarea" critican que los deberes en casa son un agobio y exigen que la promesa de la jornada escolar completa se cumpla.
Para Valenzuela, lo central es que "las tareas no debiesen nunca ser un tema definido por ley. Lo ideal es preguntar a los profesores cómo están abordando esto, encontrar buenas prácticas e ir viendo caso a caso".
Durante su gradual ejecución, diferentes actores del mundo escolar han hecho denuncias referidas al uso del tiempo pedagógico adicional, al agotamiento de alumnos y docentes, a la carencia de espacios para que los estudiantes almuercen y al no cumplimiento que, en ocasiones, se hace del tiempo mínimo exigido para recreos.
Éstas fueron, por ejemplo, algunas de las demandas expresadas durante el conflicto estudiantil del año pasado.
En segundo término, abordaremos el desequilibrio que parece existir entre tiempos de trabajo escolar y espacios de descanso, con los consiguientes efectos en la predisposición de estudiantes y docentes frente a la experiencia escolar.
En un marco de desigualdad educativa se pensaba que la extensión de la jornada permitiría intensificar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando como consecuencia una mayor igualdad de oportunidades.
La Voz de los Estudiantes y la Salud Mental
Según los alumnos, acortar la jornada escolar completa significaría mejorar la salud mental y la convivencia entre ellos.
La Fundación Liderazgo Chile en conjunto con la Federación de Centros de Estudiantes Secundarios (FECES), realizaron una encuesta sobre la percepción que tenían los alumnos sobre la jornada escolar completa (JEC).
A estas alturas del año, se ha hecho costumbre ver a niños y jóvenes exhaustos por la sobrecarga escolar de fin de año.
Entre exámenes y trabajos que, más encima, son dados fuera del horario escolar, los alumnos terminan muchas veces enfermos.
El 83 % de los estudiantes encontró provechoso acortar la Jornada Escolar Completa, mientras que el 45% respondió que la jornada escolar diariamente debería durar seis horas.
Ante la pregunta ¿acortar la jornada ayudaría a un mejor aprendizaje? 73%, señaló que sí.
Por otro lado, el 80% respondió que la convivencia entre los estudiantes mejoraría si se acortara la jornada.
Otro 91% dijo que de acortar la jornada los niveles de estrés bajarían considerablemente.
El 81 % está de acuerdo que la sobrecarga escolar disminuiría acortando la jornada.
En conclusión, de acuerdo a la encuesta acortar la JEC ayudaría a un mejor rendimiento, mejoraría la convivencia entre los estudiantes, bajaría los niveles de estrés y mejoraría la salud mental de las y los estudiantes.
«Hasta las 17 horas estamos con clases.
Inversión y Objetivos de la JEC
Hasta lo actualidad, el Estado ha invertido importantes recursos para dotar de la infraestructura necesaria a los establecimientos subvencionados del país.
Esta inversión ha sido hecha a través del “Aporte Suplementario por Costo de Capital Adicional” y mediante un incremento sustantivo en el monto de la subvención por alumno para aquellos establecimientos que se incorporaban a la JEC.
Esto permitió construir las salas de clases y edificios suficientes para poder afrontar una extensión del horario, operando en una única jornada y, por consiguiente, dando término a la tradicional doble jornada de clases.
Los objetivos de la JEC eran ambiciosos.
Apuntaban, entre otros aspectos, al mejoramiento de la calidad, la igualdad de oportunidades y la transformación de prácticas pedagógicas y de gestión docente.
Sin embargo, no ha estado a la altura de lo esperado.
Las dificultades y diferencias en su implementación y las sucesivas demoras y atrasos han impedido cumplir con los plazos estipulados inicialmente, posponiéndose hasta el año 2010 la total implementación de la JEC.
Implementación y Desigualdad
La implementación de la JEC no constituye un hecho aislado, sino que forma parte de un cúmulo de acciones y programas que comenzaron a desarrollarse, prácticamente desde el comienzo de la recuperación de la democracia.
Estas medidas buscaban mejorar la calidad y corregir las profundas desigualdades existentes, pero sin afectar en lo sustantivo las bases estructurales sobre las que el sistema educativo se asentaba.
Era, por cierto, una apuesta arriesgada, que estaba enmarcada en la política de la transición a la democracia (ética de la responsabilidad) y en la aceptación tácita de que para producir el mejoramiento de la calidad y una mayor equidad no era necesario -ni siquiera deseable- modificar algunos principios que regían la educación en Chile desde la década de 1980.
Desde el comienzo del presente siglo ya se hacía evidente el agotamiento de este modelo de transformación educativa (OCDE, 2004).
Se planteaba, en ese sentido, que los estudiantes más pobres compensarían su menor capital cultural de base.
En el caso de la enseñanza media, también se pensaba que contribuiría a disminuir los conflictos existentes entre la institucionalidad escolar y la cultura juvenil popular.
Entre los propósitos de la JEC estaba intervenir claramente en lo que podríamos llamar la situación educativa, es decir, en generar las condiciones de posibilidad para conseguir mejores aprendizajes, en el marco de la ideología de la igualdad de oportunidades.
Esta situación educativa estaba marcada por los tiempos escolares, los cuales debían replantearse en términos de períodos de descanso y trabajo; actividades lectivas y no lectivas; trabajo docente individual y grupal; distribución entre asignaturas; trabajo con alumnos, entre docentes y de éstos con los directivos; y gestión institucional.
El tercer elemento era la modificación de las condiciones laborales, pues la JEC planteaba el desafío de establecer un nuevo tratamiento hacia los trabajadores de la educación, modificando sus condiciones de contratación y de trabajo en general.
Estas nuevas condiciones laborales debían permitir la posibilidad de abrir momentos de reflexión e intercambio profesional docente, respondiendo con esto a una de las demandas más importantes del estamento docente en este ámbito.
Cabe señalar que la instalación de la JEC se implementó en paralelo a la reforma curricular.
Para muchos dentro del Mineduc, ésta última constituía la llave maestra para el mejoramiento de la educación.
De hecho, se la proveyó de ingentes recursos y se organizaron costosos programas de difusión para los docentes, los que, sin embargo, han demostrado ser insuficientes en relación con el objetivo planteado.
La incorporación de cada establecimiento a la Jornada Escolar Completa consideraba la elaboración de un Proyecto Pedagógico JEC.
Éste tenía por objetivo favorecer la participación de las comunidades escolares y entregar el apoyo necesario a aquellos establecimientos que demostraran tener un proyecto educativo dentro del cual tuviese sentido la ampliación del tiempo escolar.
Finalmente, es necesario poner en relación estas intenciones reflejadas en la política pública, con su realización concreta, ejercicio que revela las variadas tensiones que enfrentan hoy los establecimientos educativos para la implementación de la JEC.
Pese a la importancia de la JEC, existen pocas investigaciones que la hayan analizado en profundidad, considerando tanto sus resultados como los procesos desarrollados durante su implementación.
Aquellos que lo han hecho han profundizado en la relación existente entre la JEC y los resultados de la prueba SIMCE.
Sin embargo, las características de los procesos pedagógicos y organizacionales han sido abordados sólo superficialmente.
Estudios y Resultados Académicos
Entre los estudios que han tratado el impacto de la JEC en los resultados se encuentra una investigación del Mineduc publicada el año 2003.
En ella se muestra que existe un impacto positivo en lenguaje y matemática de 2,5 y 1 punto aproximadamente, y que tiene un mayor efecto sobre alumnos con peores puntajes.
Sin embargo, esta alza en los puntajes no puede ser considerada significativa.
También se puede mencionar el estudio de García (2006), donde se concluye que la JEC tiene un impacto significativo en términos globales de 2,2 y 4,7 en las pruebas de matemática y lenguaje respectivamente, lo que es calificado como modesto por el autor.
Sin duda, los estudios que abordan mayor cantidad de ámbitos de la JEC son los desarrollados por la Universidad Católica durante los años 2000 y 2005, ambos por encargo del MINEDUC El primero de ellos nace en el proceso de negociación del Colegio de Profesores, a partir de la preocupación por las dificultades detectadas por el profesorado en los establecimientos educativos.
Del conjunto de estudios analizados es posible advertir algunas tendencias preocupantes.
Por un lado, en términos globales, el mejoramiento de los resultados ha sido, sin duda, bastante limitado.
Para comprender esto puede ser útil recordar dos de las debilidades estructurales de la educación en Chile mencionadas en el Informe de la OCDE, y que, sin duda, han afectado la implementación de la JEC: «Las bienintencionadas reformas del Ministerio están débilmente ligadas a la práctica escolar real, porque no hay asesoría supervisora/instruccional para asegurar que las reformas sean implementadas como se anticipa en el programa de la reforma (…) las reformas del Ministerio están débilmente ligadas a la formación de profesores» (OCDE 2004: 290).
En otras palabras, la JEC se instaló sobre un edificio que necesitaba una urgente reforma, en particular, en lo referido a la situación de doble dependencia de la educación pública y a las pobres competencias ministeriales en el control de los establecimientos particulares subvencionados (1).
Por otra parte, quedan dudas si la implementación de la JEC ha contribuido a generar mayor equidad en el sistema.
Algunas investigaciones muestran que quienes obtienen mayores ventajas son los estudiantes provenientes de sectores medios y altos, así como también aquellos que estudian en establecimientos particulares subvencionados, que en promedio poseen mayor gasto por alumno.
Frente a ello, la política de haber financiado en términos iguales a todos los establecimientos subvencionados (privados y públicos) no parece haber reforzado las políticas de equidad.
En vez de entregar recursos en función de las características del alumnado, teniendo presente que casi el 80% del quintil más pobre se educa en establecimientos municipales, se mejoró las condiciones de competencia de los particulares subvencionados, al mismo tiempo que se les permitió seguir seleccionando alumnado y cobrando financiamiento compartido.
Esto se relaciona con la pervivencia de una lógica de mercado -sobre la cual se pretendía implementar una reforma pro-equidad- y de una estructura del sistema escolar que establece condiciones de competencia desiguales entre la educación privada-subvencionada y la pública.
Flexibilidad y Cumplimiento del Tiempo Escolar
En atención a los elementos anteriores, uno de los aspectos que caracterizó la propuesta de extensión de la jornada escolar fue una relativa flexibilidad en la distribución del tiempo escolar por parte de las instituciones escolares.
El Mineduc prescribía rangos considerados aceptables para los distintos subsectores de aprendizaje y para las horas de libre disposición, así como también para recreos, almuerzos y espacios de reflexión y trabajo entre docentes.
Esto se hacía bajo el supuesto de que se debía entregar una formación integral a los estudiantes, atento a sus preocupaciones y preferencias, lo que daría como resultado un mejoramiento global en los aprendizajes.
Sin embargo, esta imagen ideal de la distribución del tiempo escolar estuvo lejos de cumplirse, y ya en la evaluación realizada el año 2000 por la Universidad Católica se advertía de diversos incumplimientos en cada uno de los ámbitos previstos, tanto por estar bajo la norma como por ubicarse sobre ella.
En relación con el tiempo escolar total, el año 2005 el 45% de los establecimientos en educación básica y sólo el 36% en educación media estaban en el rango establecido por la norma ministerial.
En el caso de enseñanza básica, un 25% se encontraba sobre el rango y un 28% destinaba menos horas de las presupuestadas; mientras que en educación media, un 37% de los establecimientos realizaba jornadas más extensas que las prescritas y un 23% dedicaba menos horas globales.
Ahora bien, si sólo se considera el tiempo dedicado a trabajo escolar, las cifras del año 2005 muestran una tendencia en la educación media a sobrepasar con creces el tiempo recomendado para ser dedicado a clases u otras actividades propiamente académicas dentro del establecimiento.
En el caso de la educación media, un 49% de los establecimientos científico-humanistas y un 61% de los técnico-profesionales superan el rango prescrito por el Mineduc.
En ambos casos, esto se explica por la cantidad de horas destinadas a la formación general en detrimento de la formación diferenciada, además del importante porcentaje de establecimientos que no cumplen con los requerimientos mínimos en las horas de libre disposición.
Esta situación ya se mencionaba en la evaluación del año 2000, sin embargo, en aquella oportunidad se consideró como un resultado positivo el que casi un 50% de los establecimientos realizara más horas que las prescritas por el OF/CMO (DESUC, 2000: 37).
La preocupación en aquel momento era, por cierto, controlar a aquellos establecimientos que se ubicasen en un rango crítico por su bajo cumplimiento.
En la medida de los años aquella tendencia de superar las horas recomendadas lejos de disminuir se fue acrecentando.
Durante los casi diez años de aplicación de la JEC, las autoridades y responsables del tema se mostraron poco receptivos a considerar los efectos negativos que la intensificación del trabajo escolar estaba provocando en las instituciones escolares.
Así, se desacreditaron u obviaron los crecientes signos de agotamiento y malestar de una parte significativa de los actores escolares.
En la evaluación del año 2005, un 77% de los docentes -tanto de básica como de media- señalaron que existía agotamiento entre ellos.
Asimismo, un 74% señaló que el cansancio entre los estudiantes era un factor problemático en la implementación de la JEC.
La percepción de los alumnos era similar a la de sus profesores, pues un 82% de ellos estaba de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “La Jornada Escolar Completa (JEC) es muy agotadora para los alumnos” y un 85% con la proposición “La Jornada completa es muy agotadora para los profesores” (DESUC, 2005:124).
Como veremos más adelante, esta percepción de agotamiento se relacionaba tanto con una tendencia creciente a ampliar más allá de lo recomendado la jornada escolar, como con las condiciones materiales en que muchos establecimientos estaban trabajando.
Políticas Inclusivas y Diferencias Socioeconómicas
Durante las últimas dos décadas, el Estado de Chile, bajo la justificación de realizar cambios en cuanto a la calidad y equidad en la educación, ha aumentado sostenidamente el gasto público en este ámbito y ha realizado cambios en las condiciones materiales, temporales y curriculares del sistema educativo.
Agregado a lo anterior, con el fin de incorporar a quienes quedaban aislados del sistema, se crea la ley SEP (Subvención Escolar Preferencial), buscando focalizar el trabajo a estudiantes preferenciales.
Ésta última fue uno de los mayores cambios propuestos por la reforma, se implementó en 1997 con el objetivo de alcanzar a todos los colegios municipales y particulares- subvencionados, en el plazo inicial de 6 años -plazo que más adelante sería extendido.
De manera sintetizada, la jornada escolar completa contempla agregar “232 horas cronológicas por año de 3º a 6º básico, 145 en 7º y 8º, 261 en 1º y 2º medio y 174 en los últimos dos años de enseñanza media.
Quienes cursen toda su etapa escolar con jornada extendida tendrían el equivalente a dos años más de clases al egresar de 4º medio” (García-Huidrobro; Concha, p.3, 2009).
El objetivo de esta política fue ampliar los aprendizajes, bajo la «lógica» que a mayor tiempo de estancia en el establecimiento mayores son los aprendizajes.
Así, la JEC se planteó entendiendo que no todos los niños y niñas tienen las mismas oportunidades al entrar al sistema educativo, ya que sus objetivos apuntan a generar equidad frente a los distintos entornos en los que crecen y se desarrollan niños y niñas.
Asimismo se puede observar que la JEC no considera las diferencias contextuales que existen entre las distintas escuelas y colegios, es decir, actúa de manera generalizada sobre el sistema educacional, sin entender que cada uno de los tipos de establecimientos (municipal, particular-subvencionado), y luego cada uno de las organizaciones (los distintos establecimientos), poseen características específicas que los diferencian a unos de los otros.
De esta manera, la JEC contempla aspectos generales, que en muchos casos no son aplicables a las realidades que cada organización experimenta.
Al pensar la JEC, se entendió también al sistema educacional como un todo, donde su funcionamiento vendría siendo igual para todos sus componentes.
Pero no se puede aplicar una misma política generalizada para los establecimientos educacionales, y tal como se señalaba con anterioridad, si no todos poseen las mismas características.
De esta manera, la implementación de la JEC ha sufrido diversas críticas, entre las cuales se destaca, los contenidos curriculares y sus limitaciones de recursos humanos y materiales (García- Huidobro; Concha, p. 6, 2009).
Los alumnos y alumnas evalúan mal los contenidos curriculares y los talleres, que se realizarían en las horas agregadas a la jornada habitual de escolaridad, los profesores observan una carencia en la falta de capacitación e incentivos económicos, mientras que las y los apoderados aluden a problemas de infraestructura y dificultad para que las niñas y niños reciban almuerzo.
Finalmente, parece pertinente discutir en torno a la inclusión en la educación.
En Chile existen grandes diferencias socioeconómicas entre los diferentes grupos de personas, y estas diferencias se traspasan a los colegios y a la vez a los mismos niños, niñas y adolescentes, de esta manera se puede observar que en un mismo establecimiento educacional, pueden haber dos tipos de niñas y niños incluidos, aquellos que son “educables” y aquellos “no educables” (Madero, p.138, 2011) dependiendo de los resultados académicos que obtienen.
Esto no es consecuente con la calidad y equidad que, supuestamente, buscan lograr las políticas inclusivas, y atenta directamente contra los Derechos Universales de Niñas, Niños y Adolescentes, convención que es enfática al señalar que toda persona tiene derecho a educarse.
Entonces, luego de 20 años desde la implementación de jornada escolar completa, queda en evidencia que el Estado chileno y el sistema educacional, no hacen más que reproducir el orden social (estratificado), generando una elevada diferenciación al interior de este sistema y se está lejos de alcanzar la igualdad de oportunidades.
Tabla resumen de la encuesta Fundación Liderazgo Chile y FECES
| Pregunta | Porcentaje de estudiantes que respondieron afirmativamente |
|---|---|
| ¿Es provechoso acortar la JEC? | 83% |
| ¿La jornada escolar diaria debería durar seis horas? | 45% |
| ¿Acortar la jornada ayudaría a un mejor aprendizaje? | 73% |
| ¿Mejoraría la convivencia entre los estudiantes si se acortara la jornada? | 80% |
| ¿Bajarían los niveles de estrés si se acortara la jornada? | 91% |
| ¿Disminuiría la sobrecarga escolar acortando la jornada? | 81% |
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